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segunda-feira, 10 de maio de 2010

Abolição da escravatura

Foi como que o negro entrou no Brasil, mas não foi esta colônia portuguesa o primeiro país na América a receber o africano em tal condição. Em 1501, a ilha de São Domingos atual República Dominicana, por um ato do rei da Espanha, recebeu a primeira leva de negros, vindos com Nicolau Ovando, e a partir de 1517 o comércio negreiro para as colônias espanholas começou a ser feito regular e legalmente. Foi concedido asiento a Go menot, governador de Besa, para a introdução de 4.000 negros, contrato que ele vendeu a negociantes genoveses.
Na Europa, é difícil saber a quem cabe a prioridade do tráfico-se a portugueses ou espanhóis. Já em meados do século XV ele constituía o meio regular de colonização de ambos os países e, a partir daí, durante os duzentos anos seguintes, foram abastecidas também, além das colônias espanholas e portuguesas, as possessões inglesas, francesas e holandesas,
Em Portugal, Antão Gonçalves, ao regressar em 1442 de uma expedição à África, ordenada por D. Henrique, levou alguns mouros como cativos que o Infante mandou libertar. No ano seguinte, Antão Gonçalves trocou seus prisioneiros por dez negros da Guiné, que Frei Francisco de São Luís afirma terem sido os primeiros escravos chegados a Portugal, provenientes da costa ocidental africana.
Em 1445, Nunq Tristão transportou mais de 40 escravos africanos, entusiasmado pelas possibilidades econômicas do negócio.
Foi em Portugal que mais se desenvolveu o tráfico negreiro - já que este país mantinha o domínio exclusivo da África colonial. Durante muitos anos, porém, o tráfico negreiro foi também próspero na Espanha, representando a principal fonte de renda do país. Por intermédio dos asientos a coroa espanhola concedia a determinados súditos o direito exclusivo de fornecer negros escravos às suas possessões de ultramar. O negócio era tão vantajoso que muitos soberanos estrangeiros faziam tudo para obter os asientos, ou seja, tratados ou contratados de monopólio comercial. E por dois séculos - de 1517 a 1743 - holandeses, espanhóis, franceses, portugueses e ingleses gozaram sucessivamente deste monopólio. A Inglaterra, que mais tarde seria ferrenha defensora da proibição do tráfico, conseguiu 30 anos de monopólio para seus súditos pelo tratado de paz de Utrecht assinado em 1713. A Espanha tirava grandes lucros destas transações, recebendo vultosos empréstimos ou adiantamentos dos empresários com os quais negociava, e a este (Hientos era dada ainda uma vinculação religiosa, sendo celebrados, inclusive, em nome da Santíssima Trindade por Sua Majestade Católica de Espanha. Dez contratos dessa espécie foram realizados em menos de dois séculos, compreendendo o transporte de quinhentos mil escravos num total de 50 milhões de libras.

No Brasil, o elemento negro começou a ser Introduzido com os primeiros engenhos de açúcar de São Vicente. Para alguns historiadores, os escravos africanos aqui chegaram com Martim Afonso de Sousa, em sua expedição de 1532. Durante quase 50 anos este tráfico foi regular, e em 1583 realizou-se o primeiro contrato para a introdução da mão-de-obra africana no Brasil, assinado entre Salvador Correia de Sá, governador da Cidade do Rio de Janeiro, e São João Gutiérres Valéria. Um século mais tarde já havia nas lavouras brasileiras 50 mil escravos negros, a maioria em Pernambuco. Em 1755, o Marquês de Pombal criou a Companhia Geral do Comércio do Grão-Pará e Maranhão e, em 1759 a de Pernambuco e Paraiba, as quais introduzindo grande número de negros africanos, fomentaram o progresso material do Nordeste brasileiro.
Tencionando contar com o elemento natural para a colonização dos continentes que ocupa vam, os portugueses tentaram- nos primeiros tempos de sua permanência no Brasil - subjugar os silvícolas brasileiros. Assim, em 1533, Martim Afonso de Sousa permitiu a Pero de Góis o transporte para a Europa de 17 indígenas escravizados, e no foral dado a cada donatário contava o direito de vender anualmente até 39 indígenas cativos. O índio brasileiro, entretanto, além de não se adaptar ao regime de escravidão, não servia para o trabalho na lavoura.
Estes fatos, aliados à vinda dos jesuítas, empenhados na defesa do índio, fizeram com que aumentasse o tráfico negreiro, tendo os próprios religiosos usado a mão-de-obra africana até 1870.
A introdução do escravo negro no Brasil representava uma determinante socioeconômica importantíssima para a emancipação colonial, e foi por muitos reconhecida. Entre estes, Nóbrega, em carta ao rei de Portugal datada de 1559; o conceituado Bispo D. José Joaquim da Cunha de Azeredo Coutinho, em sua obra Justiça do Comércio de Resgate de Escravos da Costa d' África; e o famoso Padre Antonil, que em sua Cultura e Opulência do Brasil, por Suas Drogas e Minas, escreveu: "Os escravos são as mãos e os pés do senhor de engenho, porque sem eles no Brasil não é possível fazer, conservar e aumentar fazenda, nem ter engenho corrente."
Os negros eram vendidos pelos seus sobas - chefes de tribos africanas - aos portugueses, e trazidos para o Brasil vindos da costa e da contracosta da África. Até meados do século XVll eram eles adquiridos, em sua maioria, pelos senhores de engenho de Pernambuco e Bahia. No início do séc. XVIII seus maiores compradores passaram a ser o Rio de Janeiro e Salvador. Ainda no início do século XVllI os escravos negros foram introduzidos nas regiões cafeeiras, a princípio do Pará e do Maranhão, mais tarde do Rio de Janeiro e São Paulo.
Os negros escravos que vieram para o Brasil saíram de vários pontos do continente africano: da costa ocidental, entre o Cabo Verde e o da Boa Esperança; da costa oriental, de Moçambique; e mesmo de algumas regiões do interior. Por isto, possuíam os mais diversos estágios de civilização. O grupo mais importante introduzido no Brasil foi o sudanês, que, dos mercados de Salvador, se espalhou por todo o Recôncavo. Desses negros, os mais notáveis foram os iorubas ou nagôs e os geges, seguindo-se os minas. Em semelhan_ te estágio de cultura encontravam-se também dois grupos de origem berbere-etiÓpica e de int1uência muçulmana, os fulas e os mandês. Mais atrasados do que o grupo..sudanês estavam os dos grupos da cultura chamada cultura banto, os angolas, os congos ou cabindas, os benguelas e os moçambiques. Os bantos foram introduzidos em Pernambuco, de onde seguiram até Alagoas; no Rio de Janeiro, de onde se espalharam por Minas e São Paulo; e no Maranhão, atingindo daí o Grão-Pará. Ainda no Rio de Janeiro e em Santa Catarina foram introduzidos os camundás, camundongos e os quiçamãs.
Os bantos encontravam-se na fase do fetichismo - adorando árvores e símbolos toscos, no sistema da propriedade coletiva - com uma rudimentar organização de família - e do governo patriarcal.

A incapacidade de adaptação do indígena para a maioria das tarefas colonizadoras e depois as leis de proibição do cativeiro do índio fizeram com que o tráfico negreiro para o Brasil aumentasse a partir de fins do século XVI e se mantivesse numa crescente progressão até meados do séc. XIX.
Dos portos onde os negreiros desembarcavam, os negros eram, depois de vendidos, transportados para as fazendas do interior. De Recife, eles chegavam até Alagoas; do Rio, eram levados para Minas e São Paulo; de São Luís do Maranhão, atingiam o Grão.Pará; e de Salvador, todo o Recôncavo.
Além do senhor do céu, Olorum, a religião dos iorubas introduziu no Brasil outras divindades ou orixás,
entre os quais Obatalá, ou Orixalá, ou Oxalá, que tinha por esposa Odudua; Xangô, deus dos raios e trovões; Ogum, deus da guerra; Iemanjá, deusa das águas; Oxóssi, deus dos caçadores e viajantes; Ifá, que tem por fetiche o fruto do dendezeiro, revelador do oculto; Da dá, protetor das crianças; Ibeji, Orixá dos gêmeos; e Exu ou Elegbará, espírito do mal.
Os sudaneses – que receberam influência do islamismo e eram os mais adiantados - foram os responsáveis pelos movimentos de rebelião dos escravos e pela formação dos quilombos - os agrupamentos de escravos fugidos criados no Brasil.
Os negros africanos, introduzidos no Brasil para trabalhar na lavoura e na criação, não se adaptaram a esta última função, sendo substituídos pelos indígenas - mais adaptáveis ao tipo de vida do pastoreio. E embora fossem utilizados também nos serviços domésticos e na mineração - onde tiveram papel importante - eles foram os princi pais, e em alguns casos os únicos, trabalhadores das lavouras de açúcar, café e algodão.
A compra do negro era, a princípio, realizada de forma muito simples. Empregava-se o sistema de troca, usando-se todo os tipos de miçangas, vidrilhos, guizos, panos, armas e utensílios de ferro necessário à lavoura africana, que eram entrgues aos sobas por uma certa quantidade de escravos.
Mais tarde, o ferro e a aguardente passaram a ser importantíssimos neste comércio. À medida, entretanto, que o tráfico se intensificou, as exigências dos vendedores foram aumentando e os compradores quase que tiveram de lançar mão de mercadorias européias.
Os negros eram transportados em navios negreiros, funileiros ou tumbeiras, e as descrições destas viagens - sobretudo as que foram transmitidas através dos apaixonados versos dos poetas abolicionistas - são de estarrecer. Não são eles, entretanto, a única fonte a revelar esse quadro horrendo. Outros autores que se destacaram no estudo do assunto atestam que nessas viagens morriam até 40% dos embarcados, além de ocorrerem naufrágios por excesso de carga; o tratamento era desumano e os escravos viam-se obrigados a passar fome e sede, quer pela ambição desenfreada dos traficantes, quer por erro de cálculo na tonelagem disponível para a travessia.
A estimativa do número de africanos introduzidos em nosso país durante o período superior a três séculos, em que foi realizado o tráfico, é muito difícil. Tradicionalmente, aceita-se a cifra, meramente hipotética, de 3.300.000 negros aventada por Roberto Simonsen. A base adotada por este último foi a produtividade do escravo. Já Mircea Buescu, em sua tentativa para qualificar a história econômica do Brasil, apresenta um outro método de avaliação deste número. Este autor recorre a duas fontes de pesquisa: primeiro, as informações, embora precárias, referentes à população global e à população escrava em várias épocas; segundo, a constatação de que a população escrava teve uma taxa negativa de crescimento vegetativo, taxa que é o elemento-chave de seus cálculos. Baseado nestes estudos, apresentou um total de 6.723.850, entrados no Brasi] do séc. XVI ao XIX.


Durante o Primeiro Reinado, os negociantes de escravos com armazéns no Valongo e no Aljube eram os comerciantes mais prósperos do Rio de Janeiro. Mais tarde, quando a Inglaterra passou a perseguir os navios e a confiscar seus carregamentos, o preço dos escravos foi inflacionado.
Um dos cálculos que encontra mais defensores é o do historiador Afonso de E. Taunay, que forneceu um total de 3.600.000 escravos africanos desembarcados no Brasil. discriminando-os pelos diversos séculos: 100.000, no XVI; 600.000, no XVII; 1.300.000. no XVIII: e 1.600.000 no século XIX.
O que se pode afirmar, com menor margem de erro, é que já em meados do século XVII a população escrava no Brasil superava a população livre: em 1660, o Brasil contava 74.000 brancos para 110.000 escravos. uma situação que prevaleceu atémeados do século XIX. pois os cálculos efetuados em 1816 acusavam que, dos 3.358.500 habitantes do Brasil, 1.428.500 eram livres, inclusive pretos e pardos forros, e 1.930.000 escravos.
Aqui chegando, os negros eram armazenados em um barracão. à espera de que fossem vendidos. Os preços variavam de acordo com muitos fatores: o sexo, a idade, a origem e o destino. Quando encaminhados às minas de ouro. valiam muito mais que os destinados aos campos de plantação ou ao serviço doméstico.
Eram vendidos separadamente sem respeitar laços de família - pais para um senhor, filhos para outros, maridos e mulheres para donos diferentes.
O negro era um elemento caro e seu preço foi intlacionado, principalmente depois que a Inglaterra se arvorou em defensora da raça maltratada, passando a perseguir os navios negreiros. Os riscos tornaram-se, então, maiores, com prejuízo algumas vezes total. quando o navio negreiro era pilhado em alto-mar e o carregamento perdido quer pelo aprisionamento da embarcação, quer pelo extermínio total da carga. Nos primeiros tempos, de uma forma generalizada, o valor médio de um escravo oscilava entre 20 e 30 libras esterlinas, havendo momentos excepcionais em que este preço atingia a 100 libras.
O livro de contas do Engenho Sergipe do Conde fornece valiosas informações sobre o preço do escravo nos primeiros anos do século XVII. De acordo com as compras ali anotadas, um escravo custava, em 1622. 29 mil-réis; em 1630, 30 mil-réis; 42 mil-réis, em 1635; e 55 mil-réis em 1652.
Existem inúmeros dados relativos aos preços de escravos no século XIX, mas, como variam muito, é difícil determinar-se uma média real. Entretanto, estabeleceu Mircea Buescu um quadro estatístico em que se anota que o preço de um escravo era de 375 mil-réis, enquanto uma escrava custava, no mesmo ano e nas mesmas condições de saúde e idade, 359 milréis. Vinte anos depois, isto é, em 1855, um escravo custava 1.075 milréis, enquanto uma escrava atingia a importância de 857 mil-réis; em 1875 chegava-se "ao preço de 1.256 milréis para o homem e 1.106 para a mulher. Entre 1835 e 1875 o preço médio dos escravos cresceu 235%.




Os negros escravos foram os principais - e às vezes únicos trabalhadores nas lavouras de açúcar, café e algodão, e na pavimentação de ruas, no Rio de Janeiro.

Mesmo dentro da precariedade da exatidão dos dados, anotada pelo próprio autor, esses preços não são desprovidos de coerência. A inflação apresentou-se em grau bastante baixo num período de dez anos - com exceção do período de 1845 a 1855, época definitiva para a abolição do tráfico, que provocou um aumento violento do preço de um escravo. Na roça um escravo de 60 a 65 anos valia metade de um entre 40 e 50 anos e a quarta parte de um de 25 a 30 anos; as crianças tinham a partir de 9 ou 10 anos, preços iguais aos dos adultos; menores de 9 anos, o preço de um escravo subia de 20 a 50 mil-réis por ano de idade.
Antes de 1850 a elevação dos preços foi efeito da procura, enquanto que a partir deste ano a causa principal da baixa do preço foi a oferta, tendo em vista as leis abolicionistas que paulatinamente iam substituindo o escravo pelo trabalhador livre.
Embora os negros se adaptassem mais do que os indígenas ao trabalho agrícola, a que já estavam acostumados, o tempo de vida de um escravo negro, depois de chegado ao Brasil, variava entre sete e dez anos.
Aos escravos cabiam todos os serviços das plantações, desde a derrubada das matas, a queima dos troncos e a limpeza do terreno, até o plantio, a colheita e o preparo do produto para a venda. A abertura de caminhos e a construção da casa-grandeeda senzala eram também tarefas dos escravos.
Os escrav os fazi_m todos os serviços: serviam o senhor de engenho, derrubavam as matas. queimavam os troncos, limpavam o terreno, vigiavam o crescimento das mudas e molhavam os partidos. Cabia-Ihes ainda evitar que o gado pisasse nos canaviais e que as pragas atacassem as plantações, cortar a cana a golpes de foice, levá-Ia em feixes para as moendas. que em muitos casos eram movidas por eles próprios.
Além disso, eram responsáveis pela abertura dos caminhos que ligavam os engenhos aos portos e pelo transporte das caixas de açúcar destina das à exportação. E tanto a casa grande - moradia do senhor e sua família como a capela, as instalações da moenda, a construção dos depósitos e até a da própria senzala - moradia dos escravos -, tudo era feito pelo trabalho cativo. Finalmente, alguns eram ainda utilizados no trabalho doméstico e mesmo na amamentação e criação do filho do senhor, como era o caso das chamadas mães-pretas.
A senzala era constituída por uma série de barracões, pequenos e abafados, com uma só porta e sem janelas. tendo apenas pequenos respiradouros. Frequentemente as senzalas eram construídas semi-enterradas no solo, com o chão de terra batida, que servia de lugar de sono e repouso. A alimentação, a mais racionada possível. compunha-se de feijão. farinha de mandioca e um naco de carne-seca.
Nas fazendas de açúcar o dia era longo. Os negros levantavam-se ao amanhecer e, após receber uma ração de alimento, seguiam para o trabalho, onde permaneciam até o pôrdo-sol, com pequenos intervalos para refeições.
Os erros e a preguiça eram castigados das formas mais diversas e brutais, indo da palmatória às chicotadas. que deixavam as costas e nádegas em carne viva, colocando-se nas feridas montes de sal para que a dor se prolongasse por dias e o castigo jamais fosse esquecido. Além desses castigos havia outros. ainda mais rigorosos, em que se utilizavam aparelhos de tortura.
Era costume marcar-se o escravo à semelhança do que fazia com o gado. Já ao sair da África. ele recebia a marca de uma cruz no peito para indicar sua condição de novo cristão. Alguns, chegados ao Brasil, recebiam ainda a marca do senhor, enquanto no corpo dos negros fujões costumava-se imprimir um F, indicação de sua fuga e captura. O senhor tinha total direito sobre seus cativos, mas alguns escravos não conseguiam sujeitar-se a tal situação e fugiam, e, como desconhecessem a região para onde haviam sido levados. em pouco tempo encontravam dificuldades em esconder-se. sendo logo aprisionados pelos capitàes-do-mato.
Outro inimigo dos negros eram os feitores, capatazes que, de forma geral eram mdes e cruéis na execução dos castigos. Antonil afinnava que os escravos dos engenhos costumavam receber apenas três rês: pão. pano e pau, ou seja, alimentação, vestuário e castigo.
Nos primeiros dias do século XVII cerca de 30 ou 40 escravos, fugidos dos engenhos de Pernambuco, chegaram à serra da Barriga. bem no interior do atual Estado de Alagoas. Região de solo fértil e vegetação abundante, com extensos palmeirais. seus novos habitantes, por isso, chamavam-na Palmares.
As fazendas eram constantemente vigiadas pelo feitor, o que dificultava mas já não impedia que os negros, escapassem e penetrassem nas matas; os capitães-do-mato organizavam então expedições de caça aos negros fujões. Estes, aprisionados, eram levados de volta à fazenda para, além das costumeiras vergastadas, serem marcados como fujões e ainda receberem ao pescoço uma canga.
Durante um ano, de 1602 a 1603, duas entradas, ambas chefiadas por Bartolo meu Bezerra, empenharam-se na perseguição dos negros foragidos, mas sem sucesso. Aos poucos, centenas e centenas de negros fugidos foram formando núcleos que proliferaram por todo o Nordeste.
A população de Palmares, a princípio, era composta apenas por escravos do sexo masculino, que se alimentavam das frutas encontradas na_região - jaca, laranja, melancia, banana, ananás, manga, goiaba, coco, além de algumas raízes - e de alguma carne, conseguida através das caças que caíam em suas armadilhas e alçapões.
Com o correr do tempo, uma pequena aldeia começou a nascer. Ergueram-se cercas para a criação de animais, lavraram-se os campos adjacentes, iniciando-se a cultura de milho, feijão e mandioca, que passaram a constituir a base de sua alimentação, enriquecida de ovos e de carne de porco.
Com o crescimento da aldeia, que começou a receber mulheres conseguidas nos assaltos contra as vilas próximas, a notícia de que havia uma região em que os negros viviam livremente percorreu as fazendas. E Palmares transformou-se em sonho dos escravos, a meta a ser a1cançada, uma verdadeira obsessão. Conseqüentemente a vigilância nos engenhos foi reforçada, os castigos dos negros capturados tornaram-se mais severos, mas a expectativa de uma vida livre recompensava todos esses possíveis sacrifícios.
A invasão holandesa em Pernambuco foi um fator primordial da expansão e do fortalecimento dos quilombos. Preocupados na defesa da província, os senhores de engenho descuidaram-se da vigilância das fazendas e os escravos passaram a fugir às centenas. fazendo com que Pai mares se tornasse não mais um núcleo de negros fugitivos, mas um verdadeiro estado negro dentro da colônia portuguesa.
O segundo Marquês de Lavradio, vice-rei do Brasil de 1769 a 1779, transferiu para o Valongo, atual Rua Camerino,o mercado de negros que até então se localizava na Rua Direita, hoje Primeiro de Março, no Rio de Janeiro.
Do ponto de vista político-social, Palmares parecia um lugar desorga nizado e confuso. Ali, em um total de quase 20.000 negros, reuniam-se grupos oriundos das diversas regiões da África - com diferentes costumes e dialetos - a grupos nascidos no Brasil e já marcados pela cultura dos brancos. Ao lado desses negros, embora em número bem restrito, moravam ainda índios ex-escravos, mestiços e até alguns brancos.
Os quilombolas de Pai mares estavam organizados em dezenas de mocambos, isto é, aldeias distanciadas umas das outras, com .vida quase independente e com chefes próprios. A princípio, estes chefes haviam pertencido à nobreza na África; aos poucos, porém, e por força das circunstâncias, os mais fortes, os mais capazes, foram-se impondo e assumindo a liderança. Embora cada mocambo tivesse sua própria organização. dois fatores os uniam: o código de justiça, embora bem primitivo, que punia com a morte o crime, o roubo e a fuga; e o sistema de defesa com base em postos de observação espalhados em lugares estratégicos da região.
Em seus tempos áureos, Palmares chegou a estender-se por mais de 60 léguas, em vasta zona de florestas, numa faixa de terra paralela ao litoral que ia do cabo de Santo Agostinho às margens do rio São Francisco. Era uma região de florestas e banhada por inúmeros rios, porém de difícil acesso, o que facilitou a sua defesa até o fim do século XVII.
Os erros, a preguiça ou a desobediência eram punidos das mais diversas maneiras, desde a palmatória e o chicote até os castigos mais violentos,dados publicamente para servirem de exemplos.
Seus principais líderes foram Ganga Zuma e Ganga Zona, chefes de mocambos mais importantes. que se destacaram na defesa contra as primeiras expedições luso-espanholas e mais tarde holandesas, e ao que parece tios daquele que chegou a ser o maior chefe dos Palmares, misto de guerreiro, rei e deus, que se tornaria um mito para muitos mas que para alguns autores era um título referente a um cargo ocupado no correr dos tempos por diversos e não apenas por um guerreiro Zâmbi ou Zumbi. As primeiras expedições organizadas contra Palmares datam de 1644 e foram enviadas pelos holandeses, já então senhores da região. Estes, entretanto, viram-se rechaçados pelos quilombolas, sendo que apenas pela escassez e pela deficiência das armas usadas pelos negros puderam os holandeses livrar-se de um massacre total. Também os portugueses se preocuparam em combater os palmarinos, e de 1648 a 1688 foram realizadas 25 infrutíferas expedições, destinadas a destruir aquele reduto. Enquanto isso, Palmares crescia numericamente, chegando a manter comércio com as Vilas de Sirinhaém, Penedo, Porto Calvo e Alagoas. O qui lombo fornecia produtos agrícolas, caça, pesca e cerâmica, em troca de ferramentas, instrumentos agrícolas e armamento. Os fazendeiros vizinhos, porém, não podiam permitir que o quilombo - a princípio apenas com a sua mera existência e depois pelo envio de emissários aos engenhos - continuasse a estimular a fuga dos negros. Aos poucos, de simples reduto de escravos foragidos, Palmares tornou-se um centro de resistência contra a escravatura, em pleno século XVII.

Os instrumentos usados na punição dos escravos eram não apenas para supliciá-Ios, mas também para causar-lhes humilhação.
Em Palmares - que, dois séculos depois, seria glorificada por Castro Alves nos versos de Saudações a Palmares - os negros eram considerados homens livres, desde que satisfizessem certas exigências. Se o escravo viesse foragido, era imediatamente considerado homem livre, podendo escolher o mocambo em que desejava viver; se chegasse, porém, raptado pelos homens do quilombo, continuaria escravo da comunidade até que se conseguisse mais habitantes para o quilombo.
Após a Insurreição Pernambucana, embora os holandeses tivessem sido expulsos, o governo de Pernambuco não contava ainda com recursos suficientes para dar combate aos quilombos, e os próprios fazendeiros de Alagoas (atual Cidade de Marechal Deodoro) e Porto Calvo assinaram um tratado de União Perpétua tentando organizar uma tropa para atacar Palmares. Logo depois, obtiveram a adesão de mais uma vila - Sirinhaém -, sem nada conseguir de positivo. Em 1669 o governador de Pernambuco, Bernardo de Miranda Henriques, determinou, com o objetivo de pôr fim à fama do quilombo, que todo negro recapturado fosse vendido para outras capitanias no Sul do país.
A primeira vitória contra os quilombos foi conseguida pelo Tenente Antônio Jacomé Bezerra, que - chefiando uma expedição enviada em 1617 pelo governador de Pernambuco, Fernão Sousa Coutinho - conseguiu prender 200 palmarinos. No ano seguinte, à frente de 600 homens bem armados e abastecidos para seis meses, o já então Coronel Jacomé Bezerra voltou a atacar, conseguindo destruir vários mocambos e incendiar lavouras. Apesar de vencidos, os negros não se amedrontaram, e, num contra-ataque, dizimaram parte da Ci! tropa de Bezerra, que foi obrigado a voltar.
Outras expedições foram organizadas, entre as preparadas e chefia das por Fernão Carrilho, que obteve consideráveis vitórias, embora, não tivesse conseguido exterminar os quilombolas. Apesar de já estarem menos poderosos, os negros continuaram a fazer frente aos ataques inimigos.
Em 1687, o novo governador, João da Cunha Souto Maior, por sugestão do Conselho Ultramarino, resolveu a exemplo do que ocorrera na luta contra os indígenas na Bahia - recorrer ao bandeirante Domingos Jorge Velho para dar fim à confederação dos negros. Foi com ele firmado então um contrato regular, ratificado pelo Governador Marquês de Montebelo em 1691 e mais tarde por D. Pedro 11 (de Portugal). O governo entraria com toda a munição, armas e 600 alqueires de farinha em cada dois meses que durasse a campanha, e em troca Jorge Velho receberia um quinto' do valor dos negros apreendidos, terras e o perdão para possíveis crimes cometidos por seus homens.
A tarefa era tão difícil que só no governo de Caetano de MeIo e Castro, em 1693, Domingos Jorge Ve ho marchou contra os Palmares. A primeira investida não surtiu o resultado esperado: os homens de Jorge Velho esperavam uma caçada e encontraram luta, guerra dura. Tendo atacado o mocambo do Macaco, sofreram a resistência de Zâmbi, que impôs aos atacantes grandes perdas. Morreram neste combate cerca 800 homens de ambas as partes. Jorge Velho retirou-se para Porto Calvo, sugerindo ao governador que se formasse um grande exército. Chefiados pelo Capitão-Mor Bernardo Vieira de MeIo e pelo Sargento-Mor Sebastião Dias, 6.000 homens, entre forças regulares e voluntários, reuniram-se aos paulistas de Domingos Jorge Velho, marchando contra Palmares.
Para dar combate à Cerca do Macaco, onde se concentravam os negros de Zâmbi, Jorge Velho mandou construir um grande cercado de 600 metros de comprimento, e, defendidos os dois lados por paliçadas, desenrolou-se a batalha. A luta foi difícil, todos os tipos de armas foram utilizados, e até água fervente foi usada pelas mulheres palmarinas na defesa do mocambo atacado.
Os ataques de 23 a 29 de janeiro de 1694 ao reduto negro mostraram a necessidade de ser usada a artilharia requisitada então do Recife. Aos poucos, os negros foram cercados,ficando sem contato com o exterior, tendo às costas um enorme precipício. Jorge Velho pensava vencê-los pela fome e sede. Finalmente, a 6 de fevereiro de 1694, os tiros de canhões abriram brechas na cerca do mocambo e os soldados invadiram a praça, obrigando os negros a tentar escapar por uma única saí da junto ao precipício. Mesmo ferido, Zâmbi conseguiu fugir e só foi aprisionado quase dois anos depois, quando um negro, preso no caminho de Recife, em troca da vida, ofereceu-se para indicar o lugar onde o líder se encontrava em companhia de 20 homens. No dia 20 de novembro de 1695, André Furtado de Mendonça cortou a cabeça do valente guerreiro negro, levando-a para Recife.

Em Palmares os negros eram homens livres. A população do quilombo garantia sua subsistência, no princípio, com as frutas da região e com a caça abatida ou presa em suas armadilhas.
Pelos serviços prestados ao governo, Domingos Jorge Velho recebeu 1.526 quilômetros quadrados de terra. Para impedir a restauração do qui lombo, foram distribuídas sesmarias aos que combateram os quilombolas, fundando-se ainda diversas povoações.
Embora tenha sido o mais importante, o quilombo dos Palmares não era o único. No século XVIII formaram-se quilombos no Maranhão, na região das Minas Gerais - às margens do rio das Mortes e na zona de Araxá. Expedições oficialmente organizadas destruíram-nos todos. Nos últimos tempos da escravidão surgiu um outro quilombo, de relativa importância na região paulista o quilombo de Jabaquara.
Um dos aspectos mais interessantes e quase ignorados da história da escravidão no Brasil é o das organizações secretas e religiosas da escravaria, com poderosa atuação em certos movimentos insurrecionais do fim do século XIX. Essa participação deveu-se principalmente aos negros sudaneses, entre eles os famosos malês ou negros auçás muçulmanos. Entre as rebeliões que eclodiram na Bahia, cabe citar a chamada Revolta dos Malês que, em 1835, irrompeu na Cidade do Salvador, quando era presidente da Bahia Francisco de Sousa Martins.
A insurreição - que, entre outros motivos, teve o da prática exclusiva do catolicismo na região - foi logo sufocada pelo Chefe de Polícia Francisco Gonçalves Martins, na noite de 24 de janeiro, sofrendo as forças legais uma baixa de oito mortos e 14 feridos, e os negros mais de 50 mortos, um número maior de feridos e 45 prisioneiros. Estas conspirações baianas tiveram repercussão em outras regiões, inclusive na Província do Rio de Janeiro, onde, no Município de Vassouras, no Distrito de Pati de Alferes, a 13 de novembro de 1838, estourou uma rebelião de negros. Foram cerca de 300 escravos, da Fazenda Freguesia, de propriedade do Capitão-Mor Manuel Francisco Xavier, os quais, chefiados por Manuel Congo, assassinaram os feitores, seguindo para outra fazenda, Maravilha, também de Manuel Francisco, a qual foi saqueada e arrasada. Sem que fossem molestados, dirigiram-se para as matas de Santa Catarina, onde se refugiaram num qui lombo, aclamando Manuel Congo e sua companheira Maria Crioula como rei e rainha.
O número de negros que povoavam aqueles sítios era bem superior ao de proprietários. Estes, temerosos de que a rebelião se espalhasse, não reagiram. Isto fez com que os negros se tornassem audaciosos, a ponto de obrigarem as autoridades a combatêlos. A primeira expedição que tentou desalojá-Ios foi enfrentada com valentia. Diante desta derrota, o governo regional teve que se impor, enviando para Vassouras um destacamento de tropas regulares, a qual, a II de dezembro de 1838, derrotou os revoltosos, aprisionando o cabeça do movimento. O processo da rebeldia durou mais de oito meses, e Manuel Congo foi condenado à morte, tendo sido enforcado a 6 de setembro de 1839, enquanto seus ajudantes imediatos foram condenados a 650 açoites e ao porte de uma gargalheira com haste por três anos. Causou surpresa geral a absolvição de Maria Crioula, a bela rainha negra.
Apesar da vigilância severa dos feitores, muitos escravos fugiam das fazendas e eram então perseguidos pelos capitães-do mato, ou capitães do-campo, homens que, em busca de recompensariam à procura dos escravos foragidos.
Os documentos deste processo revelaram a existência de uma grande sociedade secreta de escravos, dividida em círculos de diversas categorias, cada um com cinco membros, cujo chefe recebia ordens do de categoria imediatamente superior, e assim sucessivamente, até o chefe principal. Ao que parece, estes negros, como os rebeldes da Bahia, eram melês, isto é, sectários do Islão. A sociedade era de caráter místico, tendo a proteção da imagem de Santo Antônio, a quem chamavamão de EI-Banda. Os chefes inferiores chamavam-se Tates-Corongos. Esta organização secreta trabalhava de tal maneira que, segundo parece, seu chefe supremo nunca foi descoberto. .!
Tudo indicava, ainda, que a insurreição negra de 1838 devesse alertar os fazendeiros de Vassouras, o que realmente não ocorreu. Nove anos mais tarde, uma nova sublevação foi preparada, segundo consta, pela mesma organização secreta e chefiada por Estêvão Pimenta. A revolta deveria eclodir no dia 24 de junho de 1847, mas, descoberta a tempo, foi sufocada. A raça negra encontrou ainda outras formas para lutar contra a escravidão. Nos campos, nas cidades, sob o chicote do feitor ou subme tidos aos caprichos dos senhores, rebelavam se contra a sua triste situação.
Estavam sós, nenhuma voz se levantava a favor deles. Ainda sob o impacto da chegada à nova terra, procuravam o suicídio. Outras vezes a saudade da pátria servia para matá-los. O banzo, a nostalgia do africano, durante os primeiros tempos, foi o culpado da dizimação de fazendas e distritos inteiros. Os que sobravam recorriam ao envenenamento ou, os mais audazes, à fuga para as matas, onde, desconhecendo os caminhos e os meios de subsistência, acabavam morrendo.
Para fazer frente ao suicídio ou à fuga dos escravos, tiveram os senhores de lançar mão de expedientes cada vez mais severos de vigilância e escarmento. Iniciava-se então a luta feroz, entre o escravo negro e o senhor branco. O escravo só podia escolher entre dois caminhos: viver na submissão e resignação, ou fugir em busca de vida melhor.
Mais tarde, já no século XIX, começou a nova fase na história dos escravos - a da abolição. Surgiram então os clubes abolicionistas, os jornais que em suas páginas pregavam por liberdade, os partidos abolicionistas, os intelectuais, os políticos, os poetas, que como Castro Alves clamavam por justiça e por resgate, em versos como:
Lá na última senzala
Sentado na estreita sala,
Junto ao braseiro, no chão, Entoa o escravo seu canto,
E ao cantar correm-lhe em pranto Saudades do seu torrão...
fonte: http://www.vivabrazil.com/abolicao_da_escravatura.htm

Meios de Comunicação


MEIOS DE COMUNICAÇÃO

Os meios de comunicação são instrumentos que nos auxiliam a receber ou transmitir informação. Dessa maneira, eles nos ajudam a nos comunicar um com o outro. Por exemplo: nosso tio mora em outra cidade, mas graças ao telefone conseguimos conversar com ele.

Existem diversos meios de comunicação como, por exemplo, o telefone, a televisão, o rádio e o jornal. A Internet também nos possibilita comunicar-nos através de vários meios, como o chat, o blog e o fotolog.

É graças ao avanço da tecnologia que cada vez mais os meios de comunicação permitem que nos comuniquemos com pessoas em maiores distâncias no menor espaço de tempo.

Cada meio permite que nos comuniquemos de uma maneira diferente com o outro. Por exemplo: a televisão permite que muitas pessoas vejam a mesma notícia, mas é através do telefone que conseguimos transmitir a notícia que escutamos para as outras pessoas.

Telefone


O
telefone é um meio de comunicação que transmite som. Apesar de ser usado por praticamente o mundo inteiro, o telefone é um meio que permite que poucas pessoas se comuniquem ao mesmo tempo, o mais comum é que duas pessoas falem ao telefone.

Ele foi inventado próximo ao ano de 1860 por Antonio Meucci.

Enquanto os telefones transmitem sons por meio de sinais elétricos, o
celular transmite som por meios de ondas eletromagnéticas. É por isso que o celular "pega" em mais lugares, do que, por exemplo, o telefone sem fio.


televisão

A televisão é um meio de comunicação que transmite som e imagem. Ela consegue comunicar uma notícia a várias pessoas, ou seja, é um meio de grande abrangência.

Com certeza, você já deve ter escutado: "Não acredito que você perdeu aquele programa! Todo mundo assistiu!". A programação da TV, é bastante diversificada e procura atingir o maior número de públicos.

O primeiro programa da tv brasileira, aconteceu no dia 18 de Setembro de 1950, e foi transmitido pela Rede Tupi.

Rádio



Um novo brinquedo - foi o que muitos pensaram quando viram pela primeira vez aquela caixinha misteriosa que falava: o rádio. Embora inventado em 1896, foi somente depois da Primeira Guerra Mundial que o rádio se popularizou. Atualmente, o rádio é um dos meios de comunicação mais utilizados, porque é um instrumento de baixo custo e pequeno porte.

O rádio é um aparelho que transmite
som e que apresenta uma programação diversificada o que aumenta ainda mais o número de pessoas que escutam rádio.

No Brasil, o rádio é muito importante porque, em certas regiões do país, é o único veículo de comunicação que consegue chegar, informando e divertindo a população.

Jornal



Os jornais ganharam força a partir da invenção da prensa móvel de Gutenberg. Eles são um meio de comunicação
impresso e, apesar de longos anos de existência, continuam sendo uma das principais fontes de informação da sociedade atual. Ele geralmente é diário e aborda uma diversidade de temas como economia, esporte, política e cultura. Os jornais conseguem atingir um grande número de pessoas.

O primeiro jornal 100% brasileiro foi o Jornal do Rio de Janeiro, publicado em 1808.


Revistas


Assim como o jornal, a revista também é um
meio impresso, só que enquanto o jornal possui matérias diversificadas para várias tipos de públicos, a revista geralmente possui sempre um tema central que atrai pessoas interessadas naquele assunto. Por exemplo: existem revistas de educação para pais e professes; revistas de moda, muito comprada por estilistas e profissionais da área. A revista não é publicada todo dia, a maioria das revistas são semanais e quinzenais.

A primeira revista de vida regular no Brasil foi publicada em 1860 e se chamava Revista Ilustrada


Internet



A
Internet é uma rede de redes em escala mundial de milhões de computadores que permite o acesso à informações de todo tipo e transferência de dados. A Internet é um meio de comunicação hipermídia, ou seja, que aplica a multimídia (diversos meios simultaneamente, como escrita e audiovisual) em conjunto com a hipertextualidade (caminhos não-lineares de leitura do texto).

A Internet permite que possamos nos comunicar de diversas maneiras, através de
textos, vídeos e imagens com pessoas do mundo inteiro em tempo real. As notícias e informações podem ser colocadas a qualquer momento na Internet, permitindo que milhões de pessoas tenham acesso a elas.

quarta-feira, 14 de abril de 2010

Linguagem teatral na pré-escola


Faixa etária
4 e 5 anos
Conteúdo
Linguagem teatral
Objetivos
- Desenvolver a linguagem não verbal.
- Criar e explorar um repertório de gestos com intenção comunicativa.
- Ampliar a consciência da utilização do espaço cênico.
- Estabelecer relações com os colegas de cena explorando o próprio corpo e interagindo com o do outro.

Conteúdos
- Linguagem corporal.
- Linguagem teatral - cenário, personagem e ação dramática.

Ano
Pré-escola.

Tempo estimado
Quatro aulas.

Material necessário
Um espaço amplo.

Flexibilização
Para que crianças com deficiência visual possam participar desta sequência, o primeiro passo é delimitar o espaço que será utilizado como palco com uma corda para que a ela saiba por onde pode atuar. Lembre-se de acrescentar uma regra básica: sempre propor a descrição da cena oralmente e a "leitura" do que assistiram - que pode ser feita pelas crianças e auxiliam o deficiente visual na compreensão da atividade coletiva. O mesmo vale para a apreciação de obras, figuras e outras imagens. Além de pedir às crianças que utilizem gestos, estimule também o uso da sonoplastia. Peça para que imitem os sons conhecidos como o latido de um cachorro ou a fala de um colega. Se as crianças precisarem apontar partes do corpo, aproxime-as do aluno cego para que ele também possa tocá-las. Vale, também, neste caso, substituir parte dos objetos imaginários que não possam ser aludidos pelo som, por objetos reais – como bater uma bola no chão, por exemplo. Avalie se a criança com deficiência conseguiu compreender a encenação dos colegas ao longo da roda de conversa. Na escolha da peça que será exibida às crianças, valorize os diálogos e sons. O ideal é que o aluno cego possa assistir, ao vivo, à encenação. Reforce as aprendizagens do aluno cego no atendimento educacional especial, no contraturno.

Desenvolvimento 
1ª etapa
Divida a classe em grupos e peça que cada um faça uma cena de quatro minutos usando apenas a linguagem corporal para comunicar onde estão, quem são e o que estão fazendo. Eles devem planejar o tamanho do lugar, os objetos imaginários a ser usados, o que farão com eles e como será a interação entre os participantes. Faça perguntas que levem todos a pensar em gestos que tenham um propósito comunicativo claro. Enquanto um grupo atua, os demais observam.

2ª etapa
Repare como são comunicados, em cena, o onde, o quem e o quê. Os integrantes do grupo estão atentos aos objetos imaginários dos colegas? Usam-nos? Se o fazem, respeitam as características definidas pelo parceiro? Inclua novos elementos. Exemplo: fale no ouvido de um dos participantes que um objeto mudou de peso ou que o ambiente mudou ("faltou luz", "ficou frio"). Veja como lidam com a novidade. Fique atento às partes do corpo mais usadas pelos pequenos e desafie-os a seguir a cena sem mover as mãos, por exemplo. Após a apresentação de cada grupo, faça uma roda de conversa para que a plateia e quem encenou troquem percepções. Anote suas considerações.

3ª etapa
Depois que as crianças entenderam o onde, o quem e o quê, leve-as para assistir a uma peça e, caso não seja possível, veja uma apresentação em DVD. Depois, pergunte se elas conseguem identificar os três elementos. Nessa hora, sistematize o conhecimento e diga que o onde pode ser chamado de cenário, assim como o quem é o personagem e o que é a ação dramática que se desenvolve.

Avaliação

Todos devem ser avaliados como participantes e como plateia - se a capacidade de comunicação não verbal foi ampliada, como reagiram às situações e aos desafios propostos e se integraram ao próprio repertório também o que foi desenvolvido pelos colegas. Para reforçar algum ponto específico, confira as anotações que você fez e a fala das crianças nas rodas de conversa e proponha um novo jogo com adaptações específicas para o aspecto que foi insatisfatório.
fonte: (http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/linguagem-teatral-pre-escola-educacao-infantil-teatro-imaginacao-mimica-545989.shtml)

Consultoria: Ingrid Dormien
Professora da Universidade de São Paulo (USP) e Coordenadora de Projetos da Escola de Educadores.

sábado, 10 de abril de 2010

planejamento semanal de ensino

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PLANEJAMENTO SEMANAL DE ENSINO
 
05/04/2010 à 09/04/2010
INSTITUIÇÃO:
TURMA 
TURNO: 
PROFº: 
DISCIPLINAS: Linguagem Oral, Linguagem Sonora/ Musical e  Linguagem Plástica.   
CONTEÚDOS: Contos Infantis, Cantigas infantis, pintura e colagem, cores, estação outono.
OBJETIVOS: Levar os alunos à:
- compreender as principais características do tempo durante a estação outono;
-compreender o tipo de vestimenta na estação outono que utilizamos;
- conhecer várias cores;
- adquirir o gosto pelos os contos infantis;
- desenvolver a linguagem oral;
- desenvolver a sociabilização em sala;
- desenvolver a expressão corporal através da música;
- possibilitar a interação dos alunos com as diversas linguagens ( plática, oral e faz-de-conta, etc.);

METODOLOGIA ( PROCEDIMENTOS):
As atividades serão desenvolvidas de forma coletiva e individual com a interação professor e aluno em sala.
1º momento: círculo da conversa e oração da tarde ( Pai Nosso).
2º momento: contos infantis e cantigas infantis.
3º momento: atividades programadas (brincadeiras, pintura, colagem entre outras conforme o plano de aula).
4º momento: lanche
5º momento: brincadeiras de cantinhos ( casinhas, jogos de montar, entre outros)
6º momento: espera dos pais assistindo desenhos na televisão.

ATIVIDADES DA SEMANA:
·         Cantigas infantis;
·         Contos infantis;
·         Pintura  (no sulfite em anexo);
·         Colagem ( no sulfite em anexo);
·         Brincadeiras livres;
·         Vídeo infantil.

1º DIA ( segunda- feira)
1º momento: oração, cantigas infantis e contos infantis;
2º momento: DVD infantil.
3º momento: lanche
4º momento:jogos de encaixe pedagógicos.
5º momento: espera dos pais ouvindo estorinhas.

2º DIA ( terça-feira)
1º momento: oração, cantigas infantis.
2º momento: conto infantil
3º momento: lanche
4º momento: brincadeira com as crianças no pátio.
5º momento: assistir desenho esperando os pais.

3º DIA ( quarta-feira)
1º momento: oração, cantigas infantis e contos infantis;
2º momento: atividades no sulfite de colagem ( estação do ano “outono”).
3º momento: lanche
4º momento: brincadeira com as crianças na sala ( cantinhos da casinha, fazendinha, etc)
5º momento: assistir desenho esperando os pais.

4º DIA ( quinta-feira)
1º momento: oração, cantigas infantis e contos infantis;
2º momento: atividade de colagem envolvendo o tipo de roupa que usamos na estação do outono.
3º momento: lanche
4º momento: término das atividades anteriores 
5º momento: hora-atividade
6º hora atividade

5º DIA ( sexta-feira)
1º momento: oração, cantigas infantis e contos infantis;
2º momento: massinha de modelar
3º momento: lanche
4º momento: quebra-cabeça
5º momento: hora-atividade
6º momento: hora-atividade

RECURSOS:
CDs; pincel; televisão;aparelho de som; sulfite;  massinha de modelar; crepom; EVA; e cola.

AVALIAÇÃO DA SEMANA:
A avaliação será através de registro diário por parte da professora do desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno durante as atividades propostas em sala de aula.

segunda-feira, 15 de fevereiro de 2010

Projeto Música na Escola

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Márcia Elizabeth de Araújo e Gleice Maria Carvalho de Lira
Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1194)

A sociedade atual está cada vez mais violenta. Sabemos que as causas são muitas e que precisamos enfrentá-las de forma a construir uma nova visão de mundo, pois temos a necessidade de lutar por uma sociedade mais harmoniosa, já que nossos jovens vêm sofrendo a cada instante algum tipo de violência.
Através desses questionamentos, começamos a analisar que boa parte dos jovens que fazem parte do nosso colégio vive um momento de grande ociosidade. Entendemos esse sentimento como conseqüência da falta de oportunidade e ocupação nas horas vagas. Além disso, os pais ou responsáveis estão cada vez mais trabalhando fora de casa e acabam, inconscientemente, contribuindo não só para a ociosidade dos jovens como também para obrigá-los a assumirem uma responsabilidade para a qual eles ainda não têm preparo emocional. São jovens e adolescentes na sua maioria sem condições financeiras para investir em atividades que venham a distanciá-los da ociosidade, da violência, das drogas, do vandalismo, etc. Partindo desses nossos questionamentos, começamos a pensar no que faríamos para ajudar nossos jovens a iniciarem uma atividade que viesse a contribuir para sua integração social, cultural e artística. Algo que despertasse neles, de forma pedagógica e educativa, a necessidade de resgatar a sensibilidade frente a tantos problemas sociais que precisamos enfrentar para que possamos, juntos, construir um mundo melhor.
Diante das nossas reflexões é que iremos resgatar a sensibilidade dos jovens através da música, desenvolver a cada momento o poder do senso crítico, permitindo que eles tomem decisões conscientes para uma vida com mais dignidade e respeito para com o mundo em que vivemos.

Objetivos

Abordamos os seguintes tópicos:
  • Desenvolver a criatividade e a sociabilidade dos alunos.
  • Despertar o interesse pela iniciação à música.
  • Desenvolver a questão da sensibilidade através da música.
  • Descobrir novos talentos através da música.
  • Trabalhar a pluralidade cultural.
A música é fundamental para o desenvolvimento não só infantil, mas para os adolescentes. É através da música que os adolescentes elaboram seus conflitos, apropriam-se do mundo em que vivem, desenvolvem a criatividade e socializam-se. Pela saúde mental das crianças e dos futuros adultos, precisamos resgatar um tempo e um espaço para trabalharmos, juntos, com esses adolescentes, a música e seus instrumentos musicais.
A música está presente em todos os ambientes. Os sons são notas musicais que, muitas vezes, passam despercebidas por nós; sons podem vir do carro que passa, do apito da sirene, do vento que balança as folhas, do bebê que chora ou mesmo balbucia... Sons/músicas estão presentes em nossa vida. Somos afetados por eles sem pensar neles ou senti-los.
Muitos dizem que há uma música para cada momento. Quando estamos com alguns amigos, queremos músicas mais animadas; às vezes, estamos sós e ouvimos músicas mais suaves. Não há um padrão definido, depende daqueles que as escutam.
Estar atento, ou melhor, aguçar nossa audição — o ato de nos atermos ao som que nos rodeia — é uma aprendizagem.

A palavra música sugere diversas idéias relacionadas às diferenças que caracterizam os inúmeros estilos musicais, à época, aos motivos que levaram à sua criação e aos aspectos sociais. Uma canção de ninar é sensivelmente diferente das batidas dos tambores que marcavam o ritmo das remadas escravas nas galeras; o canto gregoriano difere, em tudo, do som de um grupo de rock; porém todas essas formas sonoras de expressão são chamadas de música.
A música altera nosso estado de espírito. O corpo reage às vibrações dos sons, são despertadas emoções que interferem no funcionamento de nosso organismo. Existem teorias que comprovam as reações de células e órgãos através das emoções que são deflagradas.
Ao longo da história, a música esteve presente e influente nas sociedades. Tão antiga quanto o homem, a música primitiva era usada para exteriorização de alegria, prazer, amor, dor, religiosidade e anseios da alma. Darwin declarou que a fala humana não antecedeu a música, mas derivou dela.


Márcia Elizabeth de Araújo é pedagoga (Universo), tem pós-graduação na área de Recursos Humanos para a Educação (Fafire) e é coordenadora do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio.
Gleice Maria Carvalho de Lira é pedagoga (Universo), tem pós-graduação na área de Recursos Humanos para a Educação (Fafire) e é diretora.

Artigo:O currículo na educação infantil


Ferran Candela García
Fonte (http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1224)

Desenvolvimento, currículo e organização escolar.
O currículo na educação infantil.

Processo de Concretização das Intenções Educativas
O conceito de currículo é variado e diverso, constituindo a essência do que alguns chamam de debate curricular. Admitindo-se que o currículo é um programa estruturado de conteúdos disciplinares até a ampla consideração como conjunto de todas as experiência educativas do aluno sob a direção da escola, encontramos um extenso espaço de possíveis interpretações.
Mais ou menos próximos de um ou de outro extremo desse leque de concepções curriculares, devemos, entretanto, convergir na possibilidade de aplicação prática de qualquer alternativa de currículo pela qual se opte. Nesse ponto, o Proyecto para la Reforma de la Enseñanza deixa muito claro que os responsáveis diretos pela aplicação do currículo nas salas de aula são os professores. Estes não devem ser a correia de transmissão das diretrizes que emanam da administração, mas geradores e organizadores do currículo na sala de aula.
A tarefa de planejar apresenta-se, pois, como um processo complexo no qual intervêm inúmeras variáveis: desde o sistema social, o qual é tributário, até o próprio aluno, que deveria ser seu beneficiário. Trata-se, enfim, de decidir qual deve ser a oferta cultural que o sistema educativo apresenta aos cidadãos, levando em conta as necessidades presentes e, o que é mais importante, as que se prevêem para um futuro mais ou menos imediato.
Para essa finalidade, o Ministério de Educação e Ciência da Espanha adotou uma proposta curricular mista, isto é, simultaneamente “prescritiva” e “aberta”: estabelece-se um currículo obrigatório, mas adaptável a diferentes contextos e situações.
A proposta parte de uma estrutura de plano curricular que orientará e concretizará as intenções educativas para sua implementação na sala de aula. Tal estrutura não deve ser entendida como um molde rígido ao qual se deva ajustar de modo estrito, mas como uma diretriz flexível e adaptável a contextos diversos. Trata-se, pois, de um instrumento cujo valor se fundamenta em sua adequada utilização.
O plano curricular oferecido é, de fato, um processo gradual, que vai do mais geral ao mais concreto e detalhado. Articula-se no que se convencionou chamar de níveis de concretização, e supõe uma opção determinada e, de certo modo, determinante da organização do currículo.
Apesar das numerosas críticas suscitadas por esse enfoque “escalonado” do planejamento curricular, parece evidente ser esta a proposta da atual administração educativa, e a ela ajustamos nossa proposição. Embora compartilhemos algumas dessas objeções, valorizamos positivamente tudo aquilo que a opção adotada tem de esclarecedor no que se refere a conceitos e terminologia, o que deve facilitar, pelo menos é o que esperamos, a conexão entre o sistema educativo oficial e o real.
O processo de concretização das intenções educativas no modelo de plano curricular proposto apresenta níveis que, como dissemos, vão da máxima generalização até a explicação mais detalhada.
Processo de concretização das intenções educativas
Primeiro nível de concretização • Objetivos gerais da Educação Infantil.
• Objetivos gerais de área: 1-2-3.
• Blocos de conteúdo: 1-2-3-4.
• Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
• Conteúdos referentes a procedimentos.
• Conteúdos referentes a atividades, valores e normas.
• Orientações didáticas.
Segundo nível de concretização • Distribuição e seqüência de conteúdos.
Terceiro nível de concretização • Programações curriculares.
O primeiro nível de concretização é responsabilidade da administração educativa, tanto do Estado quanto das comunidades autônomas* com competências educativas, e se materializa no plano curricular base.
O segundo e o terceiro níveis de concretização são competências de cada escola. Sua formulação deve figurar no projeto curricular da escola e nas programações curriculares de ciclo e de classe, respectivamente.
Portanto, devemos interpretar que as administrações educativas elaborarão suas propostas mediante o correspondente plano curricular base, de caráter prescritivo, porém flexível. Por sua vez, cada centro educativo, em função de suas características contextuais, adaptará o plano curricular base e formulará a própria proposta mediante o Projeto Curricular de Centro. A partir deste, as equipes de professores encarregam-se das programações curriculares e, obviamente, levam-nas à prática nas salas de aula.
Apesar desse planejamento “em cascata”, não podemos esquecer que se trata de um modelo curricular aberto, que deveria funcionar em duplo sentido, retroalimentando-se constantemente, em vez de fluir somente de cima para baixo. Isto é, as experiências que contribuem para a vida nas aulas deveriam ser as principais geradoras de todo o processo, oportunizando a revisão permanente das programações de ciclo e do próprio Projeto Curricular de Centro.

O Plano Curricular Base para a Educação Infantil
A partir da estrutura proposta para o sistema educativo, as administrações elaboram um plano curricular para cada uma das etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio Obrigatório e Ensino Médio Pós-obrigatório (bacharelado e educação técnico-profissional).
O plano curricular base para a Educação Infantil apresentado pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha, e que nos corresponde tratar aqui, consta dos seguintes elementos:
• Objetivos gerais da etapa.
• Áreas curriculares.
• Objetivos gerais de cada área.
• Blocos de conteúdo.
• Orientações didáticas e para a avaliação.
Conforme o critério comum adotado para as diferentes etapas do sistema educativo, cada uma delas se estrutura internamente em ciclos. Assim, a Educação Infantil organiza-se em dois ciclos: de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos. Como o próprio Ministério adverte, essa distribuição deve-se mais a razões sociais, estruturais, metodológicas e otimizadoras dos recursos materiais e humanos do que a argumentos psicoevolutivos, embora não pareça haver contradições significativas entre uns e outros. Conseqüentemente, o plano curricular base compreende, Matizações dos elementos curriculares de cada ciclo, nas quais se incluem os objetivos gerais da Educação Infantil no ciclo de 0 a 3 anos, devendo-se interpretar, conforme entendemos, que os objetivos gerais da etapa, acima mencionados, são também apropriados para o ciclo de 3 a 6 anos.
Os objetivos gerais da etapa, num total de 10, são formulados como as capacidades que se pretende que as crianças tenham desenvolvido ao concluir a Educação Infantil. A evolução dessas capacidades deve ser abordada dentro de um projeto comum, e não separadamente.
Tomando como referência esses objetivos, e ajustando-os a seu marco de aplicação, propõem-se os objetivos gerais para o ciclo de 0 a 3 anos.
As áreas curriculares, nessa etapa, apresentam-se como “âmbitos de experiência”, e não como “áreas de conhecimento”, no sentido de que se referem mais às experiências e às atividades que as crianças realizarão do que às informações e aos conhecimentos que o adulto deve transmitir-lhes.
A estruturação dos conteúdos por áreas tem como finalidade principal ajudar o educador a sistematizar e planejar seu trabalho e, em nenhum caso, deve supor que as atividades das crianças sejam realizadas em função dessas áreas, mas, sim, que aquelas deveriam ser globalizadas.
As áreas curriculares estabelecidas na Educação Infantil são:
• Identidade e autonomia pessoal.
• Descoberta dos meios físico e social.
• Comunicação e representação.
A estrutura interna de cada uma delas ajusta-se ao modelo curricular adotado, embora sejam diferentes em número de blocos de conteúdos. Assim, formulam-se objetivos gerais para cada área, entendidos como as capacidades que se pretende que o aluno tenha desenvolvido, na área correspondente, ao finalizar a Educação Infantil.
A proposição das três áreas curriculares mencionadas apóia-se no fato de que a Educação Infantil tem sua própria especificidade e que as grandes unidades de significação para a criança, nesse período, são ela mesma e seu ambiente. Isso supõe a superação de esquemas anteriores, mais academicistas, segundo os quais o currículo para essas idades era uma reprodução, em escala inferior, dos currículos correspondentes aos ensinos Fundamental e Médio.
A Área 1 — Identidade e autonomia pessoal — refere-se ao conhecimento de si mesmo e à construção da própria identidade em interação com o ambiente sobre o qual a criança pode intervir mediante o conhecimento de seu próprio corpo e da descoberta de suas possibilidades e limitações.
Os blocos de conteúdo dessa área são:
• Conhecimento do corpo e configuração da imagem de si mesmo.
• Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de tarefas de natureza diversa.
• Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvidos em atividades da vida cotidiana.
• A saúde: habilidades básicas relacionadas com o cuidado de si mesmo e do ambiente.
A Área 2 — Descoberta dos meios físico e social — compreende elementos, espaços, condições. Situações e relações que constituem o contexto da criança e incidem em seu desenvolvimento.
Os blocos de conteúdo são:
• As relações sociais e a atividade humana.
• Os objetivos.
• Animais e plantas.
• A paisagem.
A Área 3 — Comunicação e representação — abarca as diferentes linguagens que relacionam o indivíduo com seu ambiente. Essas linguagens são consideradas a partir da tripla função: lúdico-criativa, comunicativa e representativa.
Os blocos de conteúdo da área são:
• Linguagem oral.
• Aproximação da linguagem escrita.
• Expressão e produção plástica.
• Produção e expressão musical.
• Expressão corporal.
• Relações, medida e representação no espaço.
No segundo ciclo da etapa, incluir-se-á também a educação religiosa para aquelas crianças cujos pais assim o desejarem.
Entendemos por conteúdos o conjunto de formas culturais e os saberes selecionados para fazer parte das diferentes áreas, em função dos objetivos gerais de cada uma delas. Os conteúdos incluem fatos, conceitos, princípios, habilidades, técnicas, estratégias, valores, normas e atitudes.
A criança, na escola, não aprende apenas conhecimentos, como se considerou durante longo tempo, mas diversos âmbitos de conteúdos. Conseqüentemente, cada bloco é estruturado, internamente, em três tipos de conteúdo:
• Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
• Conteúdos referentes a procedimentos.
• Conteúdos referentes a atitudes, valores e normas.
Plano Curricular Base de Educação Infantil - Ministério da Educação e Ciência da Espanha
Objetivos gerais de etapa:
Objetivos gerais da Área 1:
Identidade e autonomia pessoal. Objetivos gerais da Área 2:
Descoberta do meio físico e social. Objetivos gerais da Área 3:
Comunicação e representação.
Blocos de conteúdo:
Fatos e conceitos, procedimentos,
atitudes, valores e normas. Blocos de conteúdo:
Fatos e conceitos, procedimentos,
atitudes, valores e normas. Blocos de conteúdo:
Fatos e conceitos, procedimentos,
atitudes, valores e normas.
Orientações didáticas Orientações didáticas Orientações didáticas

Os conteúdos referentes a fatos e conceitos fazem parte do conhecimento abstrato. Fundamentam-se na apresentação de fatos ou dados, de conceitos e de princípios, em sua acepção generalizadora.
Os conteúdos referentes a procedimentos (conjunto de ações ordenadas, orientadas para se alcançar uma meta) compreendem habilidades, técnicas, destrezas e estratégias, segundo o grau de complexidade.
Os conteúdos referentes a atitudes, valores e normas são aqueles que permitem manter determinados comportamentos em situações diversas. Incluem-se também os hábitos como comportamentos automatizados orientados a dar segurança e eficácia.
Paralelamente à estruturação por áreas, essa distribuição dos conteúdos deve servir de ajuda ao planejamento do trabalho por parte do educador, sem que isso suponha uma diferenciação para as atividades que, recordemos, deveriam ser globalizadas.
Finalmente, e dentro de cada área, o plano curricular base proposto pelo Ministério inclui orientação didática, cuja finalidade é proporcionar aos professores critérios para o plano de atividades de aprendizagem e de avaliação, sem propor as atividades concretas. Sugerem-se certos princípios metodológicos gerais que pretendem servir de orientação para a individualização do ensino.
A título de curiosidade, e coerente com o enfoque curricular proposto, julgamos interessante observar que em nenhum momento se fixam nem mesmo se sugerem módulos horários semanais para as diferentes áreas, o que poderia supor, como em outras ocasiões, um obstáculo para a globalização.
Não podemos esquecer, no entanto, que o plano curricular base comentado até aqui constitui uma proposta e, como tal, deve ser analisado e debatido. Isso pode explicar a ausência de objetivos terminais e de módulos horários semanais para cada área, entre outros elementos. Um futuro e definitivo plano curricular base poderia conter esses e outros aspectos, sendo mais explícito e, talvez, mais prescritivo.
Plano Curricular Base das Comunidades Autônomas
As comunidades autônomas com competência plena em matéria de educação elaborarão, ao mesmo tempo, as próprias propostas curriculares para os respectivos âmbitos territoriais. Entre elas, comentamos aquelas a que pudemos ter acesso.
Andaluzia
O Plano Curricular de Educação Infantil, apresentado pela Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía em janeiro de 1988, propõe uma distribuição dessa etapa em três ciclos: 0 a 2 anos, 2 a 4 anos e 4 a 6 anos.
A estrutura curricular se articula em quatro grandes núcleos:
1. Desenvolvimento da autonomia física, intelectual e moral; e construção de identidade.
2. Desenvolvimento da observação, da interpretação e da compreensão de fatos e fenômenos da realidade.
3. Desenvolvimento da capacidade comunicativa em diferentes códigos e desenvolvimento de formas pessoais e criativas de expressão.
4. Estabelecimento e desenvolvimento de relações com os outros, compreensão e vinculação na vida social.
Para cada um desses núcleos, propõem-se objetivos gerais para a Educação Infantil.
Dentro de cada ciclo, e a título de exemplos, são formulados, também em função dos quatro núcleos mencionados, objetivos gerais de ciclo.
A seguir, propõe-se uma organização dos conteúdos em três níveis:
1. Áreas de conhecimento.
2. Âmbitos de experiência.
3. Atividade globalizada.
As áreas propostas para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental são quatro:
1. Conhecimento lógico-matemático.
2. Organização e funcionamento dos sistemas sociais.
3. Organização e funcionamento dos sistemas naturais.
4. Conhecimento e utilização de diferentes linguagens e formas de expressão.
Os âmbitos de experiência propostos, também para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, são seis:
1. Educação para a vida em sociedade.
2. Educação para a saúde e a qualidade de vida.
3. Educação tecnológica.
4. Educação ambiental.
5. Educação para a comunicação.
6. Educação artística.
Quanto ao terceiro nível, o trabalho globalizado, sugerem-se algumas formas: centros de interesse, projetos de trabalho, tempo livre, metodologias de investigação, contextos globalizadores.
Além da estrutura curricular exposta aqui, incluem-se considerações gerais sobre a Educação Infantil, fundamentações do currículo, orientações curriculares e aspectos organizacionais diversos.
Plano Curricular de Educação Infantil – Junta de Andaluzia
Objetivos gerais Núcleo 1 Objetivos gerais Núcleo 2 Objetivos gerais Núcleo 3 Objetivos gerais Núcleo 4
Objetivos do primeiro ciclo Objetivos do primeiro ciclo Objetivos do primeiro ciclo Objetivos do primeiro ciclo
Objetivos do segundo ciclo Objetivos do segundo ciclo Objetivos do segundo ciclo Objetivos do segundo ciclo
Objetivos do terceiro ciclo Objetivos do terceiro ciclo Objetivos do terceiro ciclo Objetivos do terceiro ciclo

Catalunha
As orientaciones y programas para a Educação Infantil, publicadas pelo Departament d’Ensenyament da Generalitat de Catalunya em julho de 1988, segmentam a etapa em dois ciclos: 0 a 3 anos (Lar d’Infants) e 3 a 6 anos (Parvulari).
A estrutura curricular apresenta três partes. Na primeira, incluem-se os objetivos gerais de 0 a 6 anos e se propõem três áreas:
1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente dos meios natural e social.
3. Intercomunicação e linguagens:
• Linguagem verbal.
• Linguagem musical.
• Linguagem plástica.
• Linguagem matemática.
Para cada uma das áreas — e, no caso da Área 3, para cada um de seus quatro itens —, sugerem-se conteúdos, classificados em:
• Conteúdos referentes a atitudes.
• Conteúdos referentes a procedimentos.
• Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
A segunda e a terceira partes, dedicadas a cada um dos ciclos, respectivamente, incluem os objetivos gerais de ciclo, a distribuição de conteúdos para cada área, com a classificação comentada, objetivos referenciais — não-terminais — formulados a partir dos conteúdos e orientações didáticas.
A proposta contém, além disso, orientações psicopedagógicas, diretrizes para a observação dos alunos e um resumo das normas legais vigentes na Catalunha, anteriores à publicação do livro.


Área 1:
Descoberta de si mesmo
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais Objetivos referenciais Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Área 2:
Descoberta do meio natural e social
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais Objetivos referenciais Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Área 3:
Intercomunicação e linguagens
Linguagem verbal
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Linguagem musical
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Linguagem matemática
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Linguagem plástica
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais
Orientações didáticas
Galícia
O Marco Curricular de Educación Infantil, publicado pela Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, em junho de 1989, estabelece dois ciclos para essa etapa: 0 a 3 anos e 3 a 6 anos, respectivamente.
A estrutura curricular propõe objetivos gerais de etapa e articula-se em três áreas:
1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente socionatural.
3. Expressão e comunicação.
Internamente, cada uma das áreas apresenta a seguinte distribuição:
Área 1: Descoberta de si mesmo Área 3: Expressão e comunicação
Objetivos gerais
Blocos de conteúdo:
1. Conscientização de si mesmo.
2. Coordenadas espaço-temporais.
3. Higiene corporal e mental. Orientações. Objetivos gerais
Blocos de conteúdo:
1. Expressão corporal..
2. Expressão oral.
3. Expressão plástica.
4. Expressão rítmico-musical.
5. Expressão matemática.
6. Expressão da leitura e da escrita.
Área 2: Ambiente socionatural Orientações para cada um dos blocos
Objetivos gerais
Blocos de conteúdo:
1. Ambiente social.
2. Ambiente natural.
3. Os seres vivos.
4. Ambientes artificiais. Orientações. Orientações para cada um dos blocos. Para cada grupo, os conteúdos se distribuem em três itens:
Fatos e conceitos.
Procedimentos.
Atitudes, valores e normas.
Com a mesma estrutura que as anteriores, inclui-se, de maneira opcional, a área religiosa.
A proposta curricular proporciona, além disso, valiosas considerações sobre as características e necessidades nessas faixas etárias, sobre as relações entre a escola e os pais, os espaços, o material e a avaliação.
Comunidade Valenciana
O Plano Curricular para a Educação Infantil, apresentado pela Conselleria de Cultura, Educación i Ciencia de la Generalitat Valenciana, em dezembro de 1989, estrutura-se em três ciclos, cada um dos quais abarca duas etapas, que não correspondem necessariamente aos cursos:
1. 1° Ciclo: de 45 dias a 2 anos (1ª e 2ª etapas).
2. 2° Ciclo: de 2 a 4 anos (3ª e 4ª etapas).
3. 3° Ciclo: de 4 a 6 anos (5ª e 6ª etapas).
O conteúdo curricular articula-se em torno de dois núcleos básicos:
1. A criança e os outros com quem convive, o estabelecimento de relações interpessoais e a estruturação da realidade social.
2. A criança e o hábitat (meio físico-cultural) no qual cresce, sua exploração, utilização e estruturação.
Para cada um desses núcleos, propõem-se objetivos que, por sua vez, são desmembrados em uma série de condutas de êxito, distribuídas e seqüencializadas por etapas e ciclos.
O documento contém ainda bases conceituais, fundamentos psicogenéticos, planejamento educativo, aspectos organizacionais diversos e relações interinstitucionais e entre a escola e a família.

Proposta de Plano Curricular para a Educação Infantil - Governo da Comunidade Valenciana
Objetivos gerais da educação infantil
Ciclo I
(de 0 a 2 anos) Ciclo II
(de 2 a 4 anos) Ciclo III
(de 4 a 6 anos)
1a etapa 2a etapa 3a etapa 4a etapa 5a etapa 6a etapa
Núcleo I
A criança e os outros Núcleo II
A criança e seu hábitat
Objetivos
Condutas de êxito
Orientações didáticas

Projeto Educativo e Projeto Curricular da Escola
Como já se afirmou, a escola deverá elaborar sua própria proposta curricular a partir do plano curricular base. Situamo-nos, pois, no “segundo nível de concretização”.
São dois os instrumentos básicos de que cada escola deverá dotar-se: O Projeto Educativo de Centro (PEC) e o Projeto Curricular de Centro (PCC). Queremos deixar registrado que ambos, assim como as programações, devem ter um caráter funcional e flexível e em nenhum caso podem converter-se em alguns elos a mais da cadeia burocrática, já bastante pesada, das escolas. Ao mesmo tempo, devem partir do contexto no qual está imersa a escola. Funcionalidade e contextualização são, portanto, as características fundamentais do PEC e do PCC.
O Projeto Educativo de Centro reúne a orientação, os princípios e valores ideológicos e pedagógicos que informam a ação educativa deste. Constitui um referencial para a atuação coordenada de todos os membros da comunidade educativa, uma vez que define a personalidade de cada escola.
Para a elaboração do PEC, devem-se levar em conta duas premissas indispensáveis: a análise da realidade na qual se inscreve a escola e a participação de todos os setores da comunidade educativa. Essa “realidade” a que nos referimos deve ser considerada em sentido amplo, desde os modelos e valores sociais comumente aceitos e reunidos na legislação vigente até o contexto social, cultural e econômico mais imediato que condiciona, de modo exclusivo, as características dessa escola.
Assim, a elaboração do PEC não é competência exclusiva da equipe docente da escola, mas de todos os setores da comunidade, isto é, professores, alunos, pais, pessoal de administração e serviços, etc.
O PEC, como seu nome indica, é um projeto de escola, compartilhado por todos e que compromete a todos. A Ley Orgánica del Derecho de Educación (Lode)* estabelece, de forma mais ou menos discutível, as diretrizes para a participação, mediante a representatividade, em todos os âmbitos da gestão da escola.
A partir dessas premissas mencionadas, o PEC deve ser definido, entre outros, em três aspectos básicos:
• Identidade da escola.
• Objetivos pretendidos.
• Estrutura organizacional.
Ou seja, o que é a escola, o que pretende alcançar e como se estrutura. Responder a tais questões é a finalidade fundamental do PEC.
Há um fator de destaque, entre muitos outros, que não pode ser deixado de lado no momento de elaborar o PEC: as etapas do sistema educativo que se oferecem na escola. No caso da Educação Infantil, acolhem-se apenas crianças dessa etapa ou também dos ensinos Fundamental e Médio. Inclusive, e como ocorre com freqüência, são oferecidos apenas o segundo ciclo de Educação Infantil e todo o Ensino Fundamental e o Médio ou apenas parte deste último. Assim, a composição da escola em níveis e unidades será um aspecto determinante na elaboração do PEC.
Muitas outras considerações podem ser feitas em torno desse instrumento, embora não seja essa a finalidade de nosso trabalho. Basta-nos aqui deixar registrada a sua necessidade.
A partir da definição da escola formulada no PEC, a equipe de professores elaborará o Projeto Curricular de Centro. Trata-se de um instrumento de caráter eminentemente curricular, competência exclusiva do colegiado de professores, cuja finalidade é garantir uma adequada progressão e coerência no ensino oferecido ao longo da escolaridade dos alunos. Superando todas as distâncias, poderíamos dizer que, se o PEC é o documento “político”, o PCC é o documento “técnico”.
São duas as referências que condicionam a formulação do PCC: por um lado, o plano curricular base, cujo caráter “aberto” deve tornar possível sua concretização em situações escolares diversas; e, por outro lado, o PEC, que, a partir do próprio contexto, deve assinalar as diretrizes da ação educativa que se pretende seguir. Portanto, o PCC deve ser uma materialização dos outros dois, uma primeira proposta concreta do que ocorrerá nas salas de aula, sem chegar, no entanto, ao grau de precisão das programações, das quais trataremos mais adiante. Enfim, o PCC consiste na oferta que a equipe de professores faz à comunidade educativa.

A título de orientação, e em nenhum caso como proposta de estrutura interna, o PCC deveria considerar, no mínimo, os seguintes aspectos:
• A contextualização dos objetivos gerais para cada etapa, ciclo e área, a partir do plano curricular base, levando em conta a composição da escola.
• A escolha dos conteúdos conforme os blocos e a apresentação que estes recebam: globalização, interdisciplinaridade, etc.
• A seqüência e a distribuição dos conteúdos por etapas e ciclos.
• A opção consensual das estratégias e linhas metodológicas a seguir, como reflexão compartilhada e coerente e com respeito aos critérios individuais dos professores.
• Os critérios para a avaliação dos alunos, valorizando se os processos de aprendizagem são adequados e em que grau deve-se modificar a intervenção educativa, assim como as diretrizes para a promoção dos alunos.
• As variantes organizacionais espaço-temporais, em função dos diferentes tipos de agrupamento dos alunos.
• O tratamento adequado aos alunos com necessidades educativas especiais e aos diferentes ritmos de aprendizagem.
• A proposta e a seleção de recursos, meios materiais e sua forma de utilização.
PROGRAMAÇÕES CURRICULARES
Entre os requisitos que uma programação deve cumprir, convém recordar alguns: previsão, operacionalidade, flexibilidade, objetividade e realismo.
Previsão. Programar equivale a prever o que ocorrerá, a enunciar aquilo que se deseja fazer. Conseqüentemente, uma programação pode ser entendida como uma reflexão a priori sobre o processo que, mais tarde, será posto em prática, o que não exclui, absolutamente, a reflexão simultânea e posterior a esse mesmo processo. Em qualquer caso, programar é a única forma de evitar a improvisação, por um lado, e a rotina na prática educativa, por outro.
Operacionalidade. As programações curriculares, do mesmo modo que o PEC e o PCC, como já afirmamos ao abordá-los, não devem ser assumidas como documentos puramente administrativos que precisam ser cumpridos para atender às exigências da comunidade e, em seguida, arquivados até que a fiscalização os exija. Ao contrário, deveriam ser vistas como um instrumento para ser utilizado na sala de aula, consultado e, eventualmente, emendado.
Flexibilidade. Programar não implica, necessariamente, ter de realizar, de um modo estrito, aquilo que se previu. Diversos fatores e circunstâncias podem aconselhar determinadas mudanças no momento de aplicar uma programação: o surgimento de dificuldades não previstas diante de algumas atividades ou a alteração de elementos ambientais, entre muitos outros, podem impossibilitar sua implementação tal como havia sido formulado o programa.
Objetividade. Como já afirmamos, uma programação é um instrumento de trabalho e, como tal, deve ser utilizada por qualquer profissional. Sua formulação tem de inscrever-se em uma margem mínima de clareza e de objetividade. Caso contrário, não passaria de notas ou apontamentos pessoais que somente o próprio interessado seria capaz de interpretar. A objetividade permitirá os destaques nas aulas, seja em circunstâncias especiais, seja habituais.
Realismo. É óbvio que não se pode programar em abstrato, com total desconhecimento do contexto no qual se vai produzir aquilo que foi projetado. Portanto, cada programação deve ser específica para uma situação e, o que é mais importante, para um determinado grupo de alunos. Não levar em conta a realidade à qual é destinado anula, na prática, o valor de qualquer projeto. Do mesmo modo, é preciso duvidar do intercâmbio de programações para aplicá-las em contextos distintos, visto que nenhuma delas pode ter validade universal.

Como já se assinalou, as programações curriculares situam-se no “terceiro nível de concretização”, isto é, mais próximo e imediato ao que deve ocorrer nas salas de aula.
A partir do Projeto Curricular de Centro e, por sua vez, incidindo constantemente sobre ele, os professores elaborarão as programações para cada ciclo e para cada grupo de alunos em particular.
Considerando a seqüência e a distribuição dos conteúdos estabelecidas no PCC, estes deveriam ser redistribuídos internamente, desta vez ao longo do ciclo correspondente, levando-se em conta não tanto as idades cronológicas dos alunos, mas seus respectivos níveis de aprendizagem. Essa redistribuição pode ser feita por áreas e blocos de conteúdo.
Na fase seguinte, agrupam-se os conteúdos de diferentes áreas e blocos em torno das unidades didáticas que, nessa etapa, e também para favorecer o aspecto globalizador, podem concretizar-se em centros de interesse ou em projetos de trabalho. Tais unidades devem ser distribuídas em semanas e dias letivos, com precisão e flexibilidade, levando em conta as peculiaridades de cada trimestre e a adequação das diferentes temáticas às diferentes épocas do ano.
Dentro de cada unidade didática, programaremos, com suficiente exatidão, os seguintes aspectos:
• O diagnóstico do contexto e dos alunos.
• As seções de aula correspondentes.
• Os conteúdos detalhados das diferentes áreas.
• Os objetivos didáticos passíveis de avaliação que os alunos devem alcançar.
• As estratégias didáticas e a organização do trabalho.
• Os materiais e recursos necessários e possíveis.
• As atividades e experiências que os alunos realizarão, assim como sua distribuição temporal.
• As atividades e os critérios de avaliação que se seguirão.
• As atividades complementares e de recuperação para aqueles alunos que não alcançarem os objetivos propostos.
A Equipe de Educadores
O papel do educador em uma escola infantil é, sem dúvida, um dos mais importantes durante o longo processo de escolaridade dos meninos e das meninas de nossa comunidade educativa, já que dele depende a aprendizagem de seus alunos. É preciso levar em conta que o professor de uma escola infantil não apenas permanece grande parte do tempo com seus alunos, como também é responsável por organizar as atividades e o espaço, motivá-los e, sobretudo, criar e oferecer situações educativas que façam com que cada um deles se desenvolva com a máxima amplitude possível, em função dos objetivos educacionais propostos.
Devido à influência que o educador exerce durante os primeiros anos, cada um deve levar em conta a própria personalidade, suas características e suas atitudes, de forma que a sua influência seja a mais positiva possível.
Considerando que o educador é um modelo significativo que, juntamente com aquilo que a criança recebe de seus pais, conformará e forjará uma imagem do mundo adulto, deve-se estar atento a esse aspecto, de modo que os trabalhos educativos do professor e dos pais estejam coordenados e, além disso, potencializem-se e complementem-se.

Funções da equipe de educadores
Em uma escola infantil, consideram-se educadores todas e cada uma das pessoas que têm uma responsabilidade na instituição — a tutela de uma turma, a alimentação, a limpeza, a administração ou a portaria.
Todos têm de dar exemplos educativos coerentes para que o ambiente da escola responda a um projeto educativo comum e permita uma visão mais objetiva e, ao mesmo tempo, de cooperação e ajuda mútua a meninos e meninas.
O trabalho de uma equipe educativa não é a superposição das tarefas nem a soma do trabalho de seus membros, mas supõe que se assuma a responsabilidade coletiva, que passa pela realização de cada uma das tarefas. Isso aumenta a qualidade e incrementa as possibilidades da escola, já que a avaliação do trabalho realizado, que pode ser feita pela própria equipe, torna-se um elemento dinamizador do grupo.
Como funções próprias da equipe de educadores, propomos, entre outras, as seguintes:
• Participar na formulação do Projeto Educativo de Centro.
• Elaborar o Projeto Curricular de Centro.
• Estabelecer os critérios de avaliação, as técnicas a serem utilizadas e a seqüência de provas, informes ou avaliações.
• Definir as orientações metodológicas gerais que deverão ser seguidas em cada uma das concretizações específicas.
• Estabelecer os materiais e recursos didáticos necessários para dar coerência à proposição geral da escola.
• Convocar os pais dos alunos, a fim de lhes dar informações necessárias para o bom andamento do processo educativo de seus filhos e também orientá-los sobre questões específicas que lhes dizem respeito.
• Estabelecer critérios de convivência entre todas e cada uma das pessoas que estão na escola, tanto crianças quanto adultos.
• Concretizar um plano de trabalho que permita respeitar as individualidades e a diversidade dentro de uma mesma sala de aula.
• Fixar as linhas que orientarão o tratamento das crianças com necessidades educativas especiais.
Atitudes do educador
As atitudes requeridas de todo o pessoal educador deve responder ao modelo educativo escolhido, e, portanto, cada escola terá de encontrar as atitudes mais coerentes com sua tarefa.
Como sugestão, enunciamos atividades que nos parecem imprescindíveis em uma escola que tenha como propósito a educação integral e como objetivo importante, embora secundário, o serviço social às famílias. Assim, em uma proposição democrática, requer-se:
• Atitude de respeito e confiança nos meninos e nas meninas.
• Atitude de estima e afeto que favoreça um clima de bem-estar.
• Atitude de investigação e de aperfeiçoamento permanente.
• Atitude aberta a todas as inovações que melhorem a aprendizagem dos alunos.
• Atitude de respeito ao próprio trabalho e ao dos demais.
• Atitude positiva, ativa e de progresso em relação a tudo que diga respeito à atividade cotidiana.
• Atitude que favoreça o crescimento coletivo a partir do crescimento individual.
• Uma série de outras atitudes que cada equipe de educadores deverá concretizar para que sua escola
• atenda ao projeto educativo elaborado.
Formação e aperfeiçoamento da equipe de educadores: bases profissionais e humanas
É evidente que o pessoal da equipe de educadores deve aperfeiçoar-se constantemente, já que sua influência sobre os alunos é notável, dada a plasticidade dos meninos e das meninas dessas idades e seus poucos recursos para contrastar, com experiências anteriores, tudo aquilo que observam.
A formação permanente da equipe de educadores deverá realizar-se em nível coletivo individual. A motivação para a melhoria do trabalho de cada um dos membros da equipe deve levá-los à elaboração de um plano pessoal de aperfeiçoamento, assumido por toda a equipe.
É necessário também traçar um plano coletivo, a fim de assegurar temas para a discussão, formação ou ampliação de conhecimentos. Isso se pode conseguir programando reuniões coletivas de trabalho por níveis, por ciclos, por aspectos, por áreas, por temáticas, etc.
A formação do educador deve ser entendida como um processo dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um conhecimento cada vez melhor da criança, conhecimentos psicopedagógicos que o ajudem a compreender melhor as técnicas e destrezas que lhe permitirão uma boa e correta atuação educativa, conhecimentos metodológicos que possibilitem conduzir satisfatoriamente as aprendizagens dos pequenos e conhecimentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao contexto sociocultural.
Parece óbvio que a formação, a coordenação, o trabalho em equipe e todas aquelas relações estabelecidas entre os adultos transmitirão aos alunos uma imagem de grupo, mostrando-lhes que, juntos, trabalham para eles, convivem com eles e, juntos, também atingem objetivos comuns para obter um equilíbrio de segurança, confiança e bem-estar.
Referências Bibliográficas
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GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: uma reflexión sobre la prática. Madrid: Morata, 1988.
JUNTA DE ANDALUCÍA. Diseño curricular de educación infantil. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia, 1988.
JUNTA DE GALICIA. Educación infantil: marco curricular. Santiago: Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, 1989.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Proyecto para la reforma de la enseñanza. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC, 1987.
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O Currículo na Educação Infantil. Cap. I. In: Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. ARRIBAS, Teresa Lleixà. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004

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