A história da África em sala

Duas leis federais determinam o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena. Veja como trabalhar esses conteúdos em aula

Até bem pouco tempo atrás, o Brasil, conhecido internacionalmente por sua diversidade cultural e pela mistura de raças que formam o seu povo, não tinha as diferentes etnias representadas nos currículos escolares do País. A situação mudou com duas leis, sancionadas nos anos de 2003 e 2008, que tornaram obrigatório no Ensino Fundamental e Médio o estudo da História e Cultura afro-brasileira e indígena.

O que dizem as leis

A lei mais antiga 10.639/2003 não previa o ensino da cultura Indígena nas escolas brasileiras. O texto estabelece que o conteúdo programático inclua diversos aspectos da história e da cultura dos povos que formaram a população brasileira. "As políticas e programas que começaram a ser praticados desde então são fundamentais para valorizar a diversidade dentro das escolas e para incentivar mudanças nas práticas pedagógicas", afirma Viviane Fernandes Faria, Diretora de Políticas para Educação do Campo e Diversidade do Ministério da Educação (MEC).

Aspectos como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional foram incorporados aos currículos depois da aprovação da Lei 11.645. "Por meio do resgate da contribuição de negros e índios nas áreas social, econômica e política da história do Brasil, os professores podem desenvolver ações voltadas para a construção de uma escola multirracial", diz Sobrinho.

A proposta do MEC é incluir no currículo temáticas que façam os alunos refletir sobre a democracia racial e a formação cultural brasileira. "Só assim será possível romper com teorias racistas e diminuir o preconceito", afirma Juliano Custódio Sobrinho, professor de História da Universidade Nove de Julho, em São Paulo. "Os educadores têm um papel fundamental nesse processo, o de mostrar aos alunos que todas as raças presentes no Brasil têm e tiveram importâncias iguais na formação da cultura brasileira", diz.

Educação Infantil

O essencial: Apresentar a diversidade

Durante o período em que frequentam a creche ou a pré-escola, as crianças estão construindo suas identidades. Por isso, desde os primeiros anos de escolaridade, os alunos já precisam entender que são diferentes uns dos outros e que essa diversidade decorre de uma ideia de complementaridade. "É função do educador ajudar as crianças a lidar com elas mesmas e fortalecer a formação de suas próprias identidades", explica Clélia Cortez, Coordenadora do Programa Formar em Rede do Instituto Avisa Lá e selecionadora do Prêmio Victor Civita. "Ele deve atuar como um verdadeiro agente de promoção da diversidade", diz.

Para que isso aconteça, a creche precisa ser transformada em um ambiente de aprendizagem da diversidade étnico-racial, que estimule os pequenos a buscar suas próprias histórias e a conhecer as origens dos colegas. "Estimular a participação das crianças em atividades que envolvam brincadeiras, jogos e canções que remetam às tradições culturais de suas comunidades e de outros grupos são boas estratégias", diz Clélia. Segundo a educadora, a organização os espaços também deve valorizar a diversidade. Ações simples como pendurar imagens de personagens negros nas paredes, adquirir alguns livros com personagens de origens africanas, ter bonecos negros na brinquedoteca e passar filmes infantis com personagens negros para as crianças podem ajudar na formação de cidadãos mais conscientes e agentes no combate ao preconceito.
Do 1º ao 5º ano

O essencial: valorizar as culturas indígena e africana

No Ensino Fundamental 1, os professores já podem levar para a sala de aula algumas noções do que vem a ser a cultura afro-brasileira, com base na realidade dos alunos. É o momento de falar sobre a colonização portuguesa no país e traçar um paralelo com a realidade social dos negros hoje. "Se o aluno entender o processo histórico que desencadeou a desigualdade entre negros e brancos, ele não vai reforçar preconceitos", diz Sobrinho.

Propor projetos e atividades permanentes que valorizem as culturas indígena e africana - como apresentações teatrais de histórias da literatura africana ou lendas indígenas -; trabalhar os elementos de ritmos como o samba e o maracatu nas aulas de Música; ou explorar alguns elementos da capoeira nas aulas de Educação Física são boas formas de abordar os conteúdos no decorrer do ano. "Apesar da inclusão do ensino da cultura afro-brasileira e indígena ter sido imposta por uma legislação, não é preciso forçar a barra para incluí-los nas aulas", explica Sobrinho. "Esses elementos sempre fizeram parte da cultura brasileira e não podem ser ensinados como se fossem conteúdos à parte, descontextualizado da realidade do nosso país", afirma ele.
Do 6º ao 9º ano

O essencial: discutir o preconceito

O Ensino Fundamental 2 é o período ideal para o professor explicar aos alunos que o Brasil foi um país escravocrata e que a abolição da escravidão não veio acompanhada de um processo de inclusão dos negros na sociedade brasileira. "No Brasil, a escravidão foi abolida em 1888, porém, mantivemos o estigma da cor", afirma Sobrinho. Por isso, promover debates sobre as causas do preconceito contra os negros é fundamental, bem como ensinar os alunos a buscar respostas no processo histórico brasileiro. "Os estudantes precisam conhecer os motivos pelos quais os negros ainda lutam pela igualdade de direitos e oportunidades", diz Sobrinho.

Nas aulas de Ciências, os professores podem trabalhar as teorias raciais do século 19, que queriam acabar com a miscigenação e pregavam a necessidade do branqueamento da população. "A ideia errônea da existência de uma ‘raça pura’ permitiu a legitimação do preconceito com relação à diversidade de raças e a crença em uma suposta superioridade da raça branca", diz Sobrinho.
Ensino Médio

O essencial: debater o preconceito de raça

Nesta etapa os professores de Sociologia podem trabalhar o próprio conceito de "raça", sempre com o objetivo de discutir a valorização das diferentes manifestações culturais com base nas representações do outro. A existência de cotas raciais nas universidades públicas e os motivos pelos quais elas se fazem necessárias no Brasil também podem gerar debates interessantes com a turma. É uma boa oportunidade para esclarecer aos estudantes que as cotas, por exemplo, fazem parte de um longo plano de ações que visa incluir os negros dignamente na sociedade.
Muito mais do que leis que incentivem o combate ao preconceito racial, é fundamental que as mudanças da forma de ensinar a História e a Cultura afro-brasileira e indígena partam do engajamento, do aprendizado e do comprometimento pessoal dos educadores, professores e gestores escolares, que devem estar preocupados em construir uma política educacional igualitária, que prepare crianças e jovens para valorizar a diversidade e construir uma sociedade em que a democracia racial, de fato, se torne uma realidade.

fonte:        http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/brasil-pais-todas-cores-643758.shtml

O que (não) fazer no Dia do Índio

Na data em homenagem aos primeiros habitantes do Brasil, uma série de estereótipos e preconceitos costuma invadir a sala de aula. Saiba como evitá-los e confira algumas propostas de especialistas de quais conteúdos trabalhar

O Dia do Índio é comemorado em 19 de abril no Brasil para lembrar a data histórica de 1940, quando se deu o Primeiro Congresso Indigenista Interamericano. O evento quase fracassou nos dias de abertura, mas teve sucesso no dia 19, assim que as lideranças indígenas deixaram a desconfiança e o medo de lado e apareceram para discutir seus direitos, em um encontro marcante.

Por ocasião da data, é comum encontrar nas escolas comemorações com fantasias, crianças pintadas, música e atividades culturais. No entanto, especialistas questionam a maneira como algumas dessas práticas são conduzidas e afirmam que, além de reproduzir antigos preconceitos e estereótipos, não geram aprendizagem alguma. "O índigena trabalhado em sala de aula hoje é, muitas vezes, aquele indígena de 1500 e parece que ele só se mantém índio se permanecer daquele modo. É preciso mostrar que o índio é contemporâneo e tem os mesmos direitos que muitos de nós, 'brancos'", diz a coordenadora de Educação Indígena no Acre, Maria do Socorro de Oliveira.

Saiba o que fazer e o que não fazer no Dia do Índio:

1. Não use o Dia do Índio para mitificar a figura do indígena, com atividades que incluam vestir as crianças com cocares ou pintá-las.

Faça uma discussão sobre a cultura indígena usando fotos, vídeos, música e a vasta literatura de contos indígenas. "Ser índio não é estar nu ou pintado, não é algo que se veste. A cultura indígena faz parte da essência da pessoa. Não se deixa de ser índio por viver na sociedade contemporânea", explica a antropóloga Majoí Gongora, do Instituto Socioambiental.

2. Não reproduza preconceitos em sala de aula, mostrando o indígena como um ser à parte da sociedade ocidental, que anda nu pela mata e vive da caça de animais selvagens

Mostre aos alunos que os povos indígenas não vivem mais como em 1500. Hoje, muitos têm acesso à tecnologia, à universidade e a tudo o que a cidade proporciona. Nem por isso deixam de ser indígenas e de preservar a cultura e os costumes.

3. Não represente o índio com uma gravura de livro, ou um tupinambá do século 14

Sempre recorra a exemplos reais e explique qual é a etnia, a língua falada, o local e os costumes. Explique que o Brasil tem cerca de 230 povos indígenas, que falam cerca de 180 línguas. Cada etnia tem sua identidade, rituais, modo de vestir e de se organizar. Não se prenda a uma etnia. Fale, por exemplo, dos Ashinkas, que têm ligação com o império Inca; dos povos não-contatados e dos Pankararu, que vivem na Zona Sul de São Paulo.

4. Não faça do 19 de abril o único dia do índio na escola

A Lei 11.645/08 inclui a cultura indígena no currículo escolar brasileiro. Por que não incluir no planejamento de História, de Língua Portuguesa e de Geografia discussões e atividades sobre a cultura indígena, ao longo do ano todo? Procure material de referência e elabore aulas que proponham uma discussão sobre cultura indígena ou sobre elementos que a emprestou à nossa vida, seja na língua, na alimentação, na arte ou na medicina.

5. Não tente reproduzir as casas e aldeias de maneira simplificada, com maquetes de ocas

"Oca" é uma palavra tupi, que não se aplica a outros povos. O formato de cada habitação varia de acordo com a etnia e diz respeito ao seu modo de organização social. Prefira mostrar fotos ou vídeos.

6. Não utilize a figura do índio só para discussões sobre como o homem branco influencia suas vidas

Debata sobre o que podemos aprender com esses povos. Em relação à sustentabilidade, por exemplo, como poderíamos aprender a nos sentir parte da terra e a cuidar melhor dela, tal como fazem e valorizam as sociedades indígenas?

Consultoria:
Maria do Socorro de Oliveira, coordenadora de Educação Escolar Indígena d a Sec. De Educação do estado do Acre Majoí Gongora, Antropóloga do programa de Povos Indígenas do Brasil do Instituto Socioambiental

O site do Instituto Socioambiental mantém o projeto Povos Indígenas no Brasil que traz uma descrição de várias etnias com uma versão para crianças, com jogos e animações e também uma Sala do Professor

A temática indígena na escola, de Aracy Lopes da Silva, no Domínio Público.

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/nao-fazer-dia-indio-cultura-indigena-624334.shtml

Texto: VI UM INDIOZINHO ESCORRENDO PELO BUEIRO

VI UM INDIOZINHO ESCORRENDO PELO BUEIRO

Vi um indiozinho escorrendo pelo bueiro. A metade de seu corpo superior debruçava-se sobre o meio-fio da rua e a outra parte inferior jazia cansada, escorrente pelo esgoto urbano. Imediatamente, lembrei-me do quadro de Salvador Dali, retratando um relógio de pulso desconstruído em sua forma original, mas reconstruído de forma que o relógio obedecesse às formas roliças do punho humano. Me vieram à cabeça diversas imagens derretidas deste pintor surrealista, desconstruidor da formalidade e convencionalidade sociais, políticas e humanas. Mas o indiozinho estava lá se derretendo e eu tive vontade de me derreter junto a ele pelo ralo planetar, mas não pude. Seria covardia de minha parte!

O menino de 10 anos,_ um indiozinho urbano, desse tipo que a intolerância e o paternalismo sociais ignoram e invisibilizam,_ compunha o triste  quadro da miséria humana.  E  se sua mãe pestanejar pelos direitos humanos, como alimentar-se pelo menos, o paternalismo analisará: “quem mandou sair de sua aldeia, quem são seus pais, seus avós, nós não lembramos dessas histórias?!! De vítima do processo social e racial passa a oportunista. Essa índia não pôde ficar na sua aldeia e esperar o “Paralelo 11”, versão 2004, ela fugiu antes!

O último censo do IBGE  registrou um aumento da população indígena, considerando os indígenas desaldeados e indiodescendente. Isso é um primeiro passo. Mas, enquanto isso o indiozinho continuava lá, sucumbindo às lágrimas. Seu corpo magro e sujo amoldava-se às formas do paralelepípedo. Sua cabeça reclinava sobre o chão imundo e seu pés mostravam os ossos aos “abutres”. Eu nunca vira uma cena como essa. Nessa noite eu não dormira. Nem na Índia eu vira cena tão agressiva à minha ética. Lá, choquei-me ao ver os Dalits (os intocáveis), que sobreviviam raquíticos, famintos, desconsiderados em estações de trem desativadas. Os Dalists eram mais felizes do que aquele indiozinho, sabe lá Deus, de que aldeia veio! E sua mãe ? Onde estaria? Onde estariam suas lendas, sua história de origem de vida? Onde estariam suas tradições, seus costumes e sua espiritualidade? Sua ancestralidade naquele momento descomprazia-se de sua sina. Os ossos daquela família, das mulheres daquele clã, jaziam fétidos no fundo do mar à espera da luz da foca ancestral ou jaziam à beira-rio esperando um milagre do pitiguary ancestral. Toda essa cena contrastava-se com a propaganda da arte indígena que nesse momento fazia sucesso em uma exposição citadina que corre o Brasil: “arte milenar indígena não morre!”... Mas morrem as pessoas indígenas pela falta de uma posição governamental que faça exercer os direitos indígenas nesse país. O indígena precisa sair das paredes, dos museus, das salas de exposição!

O Fórum Permanente para Povos Indígenas, para quem não sabe, foi criado a duras penas pela pressão do movimento indígena internacional. Isso há mais de vinte anos! A Assembléia das Primeiras Nações, o CISA ( Conselho Indígena de sudamérica) entre outras organizações indígenas foram os precursores pela implantação de uma política indígena autodeterminante, isto é, onde os próprios indígenas possam ser representados por eles mesmos. O governo pode considerar os povos indígenas brasileiros despreparados, divididos, infelizes, assessorados ora por um, ora por outros, o que queira. O indígena brasileiro deve sentar na cadeira destinada a ele dentro do Fórum Permanente para Povos Indígenas da ONU. Aquele espaço político foi construído por ele e para ele, não foi uma concessão da ONU. Rigoberta Menchu, Prêmio Nobel da Paz como um exemplo clássico, assim como milhares de indígenas invisíveis derramaram seu sangue e lágrimas por aquele Fórum. Que imagem continuamos construindo para nossos irmãos indígenas internacionais! Que imagem estamos construindo para nós, Povos Indígenas! A indígena Dona Marta, índia desaldeada, que queria ser deputada do PT, morreu em vão? Não construiu esse direito, não conseguiu, porque ninguém vota em candidatos indígenas. Mas lançou uma semente. Aproximam-se as eleições e esse quadro precisa mudar. Não há uma cadeira provisória no Congresso, a Constituição, o departamento jurídico A ou B não deixam. O Estatuto do Índio não deixa. Por acaso a Constituição deixa morrer à mingua os direitos indígenas ??? Claro que deixa, isso pode...e nós por pensarmos assim somos imediatistas, anti-profissionais, irresponsáveis, não sabemos esperar “o momento certo”, enfim... o “tempo histórico e político”. Quanto tempo temos que esperar?

O que deve ser feito é que esses homens de terno preto e cinza, com gravatas coloridas, que trabalham no Congresso Nacional, enfim.... desconsiderando Leis, Estatutos, Constituição devem reconhecer, não na lei, como li  na matéria  do Jornal do Serviço de Informação Indígena ( Servindi/ Jornal dos próprios indígenas) sobre o representante brasileiro na última reunião do Projeto de Declaração sobre os Direitos indígenas/Genebra/2003, que os direitos dos indígenas brasileiros “já estão assegurados”, no Brasil. Eu interpretei isso, apenas na teoria! No Brasil, nunca se diz o que já foi feito concretamente, se anuncia o que se vai fazer, é aí que as coisas se perdem.

O indígena brasileiro não pode ser mais idolatrado na sua cultura e arte , nas suas fotografias, na suas artes cinematográficas, nas suas expressões literárias e orais  ser literalmente ignorado na sua condição física, humana, social e política.

Enquanto isso  o indiozinho, cor da terra, que se esvaía no chão, moreno, faceiro, cabelos lisinhos, olhinhos de tigre_ roupas de mendigo_ continuava lá, na indignidade que lhe foi imposta pelos que dizem que temos uma Constituição e Leis e que não podemos desconsiderá-las. E eu , vendo aquele serzinho humano escorrendo pelo meio-fio, perguntei a ele: “ O que aconteceu”? Ele com uma mão esticada tentando catar os centavinhos caídos e outra mãozinha apertando uma nota fétida de um real, me respondeu: “ os meninos-de-rua  roubaram o meu dinheiro e me bateram. Ele não se considerava um menino-de-rua! Vejam só! Quem será menino-de-rua, meu Deus? Negros, favelados, delinqüentes, marginais, ciganos, deficientes, cegos pedintes, negras grávidas com o filho no colo, portadores de HIV, velhos, velhas?

Eu respondi a ele: “Como consegue dinheiro?” Ele, com o rosto encharcado de lágrimas misturado à poeira, respondeu: “Pedindo”!. Ele era só um pedinte indígena, uma nova classe social criada pela pobreza. E meu útero de mãe rosnou, rosnou tanto que uma dor rouca, uma dor cavernosa me saiu pela minhas entranhas, uma dor insuportável que esmigalhava minha alma, minha essência indígena, meu berros internos! Indigente indígena: indigno isso!

Ai que dor, ser testemunha do renascimento desse novo contingente. O SPI (Serviço de Proteção ao Índio), antes do golpe militar em 1964, nunca se preocupou com o êxodo indígena para as cidades. Era melhor fechar os olhos e ver os “indiozinhos” e suas famílias partirem de suas terras do que investigar as causas da migração compulsória.

Aprendi com minha avó indígena, com Salvador Dali e Paulo Freire a reconstruir uma imagem  de nós mesmos, desconstruir imposições e a reconstruir nosso discurso. Nós_ Povos Indígenas_ precisamos nos salvar, antes mesmo que a demarcação das terras cheguem no seu contexto mais amplo e antes desse almejado novo Estatuto do Índio, porque as coisas como estão, podem deixar a população indígena muito revoltada, pipocando casos como temos vistos nos últimos meses. Povos Indígenas querem viver dentro do equilíbrio e dar seu testemunho de uma convivência pacífica e não serem vistos na mídia empunhando bordunas ou armas. Eu clamo aos governantes e empresários:  “Reconheçam os povos indígenas como os primeiros povos dessa terra  e sem paternalismos, entreguem as terras que são de seus ancestrais, numa medida de reconhecimento, de compensação e restauração da dignidade indígena deste país.

Texto de  Eliane Potiguara   17/06/2004 ( publicação autorizada desde que cite a fonte e autoria) Publicada na lista Literatura Indígena.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a define o § 1º do art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2, a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbitos federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação, isto é, da garantia do direito dos alunos a aprender e a se desenvolver, contribuindo para o desenvolvimento pleno da cidadania.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, determina que
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Além disso, a carta constitucional já orienta para a definição de uma base nacional comum curricular ao estabelecer, no art. 210, que “Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no inciso IV de seu art. 9º, afirma que cabe à União
Estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta para a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada no art. 26 da LDB, que determina que
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado na realidade local, social e individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão e substituição nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de contextualização, como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20104.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20145 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade de
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, estados, Distrito Federal e municípios], diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano dos ensinos fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014; ênfase adicionada).
Consoante aos marcos legais anteriores, o PNE reitera a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades (meta 7).
[…]
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
1.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre os mundos físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
2.Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3.Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4.Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5.Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6.Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e se apropriar de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7.Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8.Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9.Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Ao definir essas dez competências, a BNCC assume que a “Educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)6. Tais competências representam um “chamamento à responsabilidade que envolve a ciência e a ética”, devendo constituir-se em instrumentos para que a sociedade possa “recriar valores perdidos ou jamais alcançados” (BRASIL, 2013)7. Em síntese, esse conjunto de competências explicita o compromisso da educação brasileira com a formação humana integral e com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Nessa mesma direção, cumpre reiterar que a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) reconhecem que crianças e adolescentes são pessoas em desenvolvimento e recomendam proteção especial face a mensagens ou imagens impróprias ou abusivas ao seu entendimento e vulnerabilidade psicológica. A Educação Básica, em todas as suas Etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), deve respeitar esses limites normativos e orientar as famílias segundo esse entendimento.
Estrutura da BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na Introdução deste documento, a BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade.
A seguir, apresenta-se a estrutura geral da BNCC e, nas páginas seguintes, passa-se ao detalhamento dos elementos que compõem a estrutura da BNCC para as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a composição dos códigos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.
Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza em três colunas — relativas aos grupos de faixas etárias —, nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da coluna, os objetivos definidos para as diferentes faixas etárias se referem a um mesmo aspecto do campo de experiências, conforme ilustrado a seguir.

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Ao longo da Educação Básica ­— na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio —, os alunos devem desenvolver dez competências gerais, que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código alfanumérico cuja composição é explicada a seguir:

Segundo esse critério, o código EI02TS01 se refere ao primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências Traços, sons, cores e formas para as crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Na BNCC, o Ensino Fundamental (assim como o Ensino Médio) está organizado em quatro áreas do conhecimento8. Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/20109, “favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010). Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento explicita seu papel na formação integral dos alunos do Ensino Fundamental e destaca particularidades para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais, considerando tanto as características do alunado quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização.

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Cada área de conhecimento estabelece competências específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas.

Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas competências específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização.

As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento — aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos —, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes componentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades, conforme ilustrado a seguir.

CIÊNCIAS – 1º ANO

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no exemplo a seguir, de História (EF06HI14).

Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades definidas para cada ano (ou bloco de anos), cada habilidade é identificada por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à primeira habilidade proposta em Educação Física no bloco relativo ao 6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10 indica a décima habilidade do 4º ano de Matemática.
O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem esperada das aprendizagens no âmbito daquele ano ou bloco de anos. A progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos cognitivos em jogo — sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes — quanto aos objetos de conhecimento — que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade — ou, ainda, aos modificadores — que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades descritos na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.
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A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem em uma situação de socialização estruturada.
As creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar — especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação.
Nessa direção e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a família são essenciais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009), em seu art. 4º, definem a criança como “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009): seres que, em suas ações e interações com os outros e com o mundo físico, constroem e se apropriam de conhecimentos.
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu art. 9º, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e as brincadeiras, experiências por meio das quais as crianças podem construir e se apropriar de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e brincadeiras entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções. Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a se sentirem provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e os mundos social e natural.
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos; sua imaginação; sua criatividade; e suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos e elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos, assimila valores, constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com os mundos físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, reitera a importância e necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
As aprendizagens se tornam mais complexas à medida que a criança cresce, requerendo a organização das experiências e vivências em situações estruturadas de aprendizagem. Uma intenção educacional preside as práticas de orientação da criança para o alimentar-se, vestir-se, higienizar-se, brincar, desenhar, pintar, recortar, conviver com livros e escutar histórias, realizar experiências, resolver conflitos e trabalhar com outros. A construção de novos conhecimentos implica, por parte do educador, selecionar, organizar, refletir, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações.
A intencionalidade do processo educativo pressupõe o monitoramento das práticas pedagógicas e o acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças. O monitoramento das práticas pedagógicas se fundamenta na observação sistemática, pelo educador, dos efeitos e resultados de suas ações para as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a fim de aperfeiçoar ou corrigir suas práticas, quando for o caso. O acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento se dá pela observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo ­— suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e brincadeiras como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos de faixas etárias, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS O EU, O OUTRO E O NÓS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ORALIDADE E ESCRITA

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida escolar de cada aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental – anos iniciais também são importantes para facilitar a inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, a BNCC apresenta as sínteses das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências, para que as crianças tenham condições favoráveis para ingressar no Ensino Fundamental. Essas sínteses devem ser compreendidas como elementos balizadores e indicadores de objetivos a serem explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.

Extraído de: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf. Acesso em: 29-mai.-2017.

Veja mais... http://www.construirnoticias.com.br/guia-pratico-da-bncc/