Novas normas ortográficas

Alfabeto• Nova Regra: O alfabeto agora é formado por 26 letras
• Regra Antiga: O 'k', 'w' e 'y' não eram consideradas letras do nosso alfabeto.
• Como Será: Essas letras serão usadas em siglas, símbolos, nomes próprios, palavras estrangeiras e seus derivados. Exemplos: km, watt, Byron, byroniano

Trema
• Nova Regra: Não existe mais o trema em língua portuguesa. Apenas em casos de nomes próprios e seus derivados, por exemplo: Müller, mülleriano
• Regra Antiga: agüentar, conseqüência, cinqüenta, qüinqüênio, frqüência, freqüente, eloqüência, eloqüente, argüição, delinqüir, pingüim, tranqüilo, lingüiça
• Como Será: aguentar, consequência, cinquenta, quinquênio, frequência, frequente, eloquência, eloquente, arguição, delinquir, pinguim, tranquilo, linguiça.

Acentuação
• Nova Regra: Ditongos abertos (ei, oi) não são mais acentuados em palavras paroxítonas
• Regra Antiga: assembléia, platéia, idéia, colméia, boléia, panacéia, Coréia, hebréia, bóia, paranóia, jibóia, apóio, heróico, paranóico
• Como Será: assembleia, plateia, ideia, colmeia, boleia, panaceia, Coreia, hebreia, boia, paranoia, jiboia, apoio, heroico, paranoico

Observações:
• nos ditongos abertos de palavras oxítonas e monossílabas o acento continua: herói, constrói, dói, anéis, papéis.
• o acento no ditongo aberto 'eu' continua: chapéu, véu, céu, ilhéu.

• Nova Regra: O hiato 'oo' não é mais acentuado
• Regra Antiga: enjôo, vôo, corôo, perdôo, côo, môo, abençôo, povôo
• Como Será: enjoo, voo, coroo, perdoo, coo, moo, abençoo, povoo

• Nova Regra: O hiato 'ee' não é mais acentuado
• Regra Antiga: crêem, dêem, lêem, vêem, descrêem, relêem, revêem
• Como Será: creem, deem, leem, veem, descreem, releem, reveem

• Nova Regra: Não existe mais o acento diferencial em palavras homógrafas
• Regra Antiga: pára (verbo), péla (substantivo e verbo), pêlo (substantivo), pêra (substantivo), péra (substantivo), pólo (substantivo)
• Como Será: para (verbo), pela (substantivo e verbo), pelo (substantivo), pera (substantivo), pera (substantivo), polo (substantivo)

Observação:• o acento diferencial ainda permanece no verbo 'poder' (3ª pessoa do Pretérito Perfeito do Indicativo - 'pôde') e no verbo 'pôr' para diferenciar da preposição 'por'

• Nova Regra: Não se acentua mais a letra 'u' nas formas verbais rizotônicas, quando precedido de 'g' ou 'q' e antes de 'e' ou 'i' (gue, que, gui, qui)
• Regra Antiga: argúi, apazigúe, averigúe, enxagúe, enxagúemos, obliqúe
• Como Será: argui, apazigue,averigue, enxague, ensaguemos, oblique

• Nova Regra: Não se acentua mais 'i' e 'u' tônicos em paroxítonas quando precedidos de ditongo
• Regra Antiga: baiúca, boiúna, cheiínho, saiínha, feiúra, feiúme
• Como Será: baiuca, boiuna, cheiinho, saiinha, feiura, feiume

Hífen
• Nova Regra: O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por 'r' ou 's', sendo que essas devem ser dobradas
• Regra Antiga: ante-sala, ante-sacristia, auto-retrato, anti-social, anti-rugas, arqui-romântico, arqui-rivalidae, auto-regulamentação, auto-sugestão, contra-senso, contra-regra, contra-senha, extra-regimento, extra-sístole, extra-seco, infra-som, ultra-sonografia, semi-real, semi-sintético, supra-renal, supra-sensível
• Como Será: antessala, antessacristia, autorretrato, antissocial, antirrugas, arquirromântico, arquirrivalidade, autorregulamentação, contrassenha, extrarregimento, extrassístole, extrasseco, infrassom, inrarrenal, ultrarromântico, ultrassonografia, suprarrenal, suprassensível

Observação:• em prefixos terminados por 'r', permanece o hífen se a palavra seguinte for iniciada pela mesma letra: hiper-realista, hiper-requintado, hiper-requisitado, inter-racial, inter-regional, inter-relação, super-racional, super-realista, super-resistente etc.

• Nova Regra: O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por outra vogal
• Regra Antiga: auto-afirmação, auto-ajuda, auto-aprendizagem, auto-escola, auto-estrada, auto-instrução, contra-exemplo, contra-indicação, contra-ordem, extra-escolar, extra-oficial, infra-estrutura, intra-ocular, intra-uterino, neo-expressionista, neo-imperialista, semi-aberto, semi-árido, semi-automático, semi-embriagado, semi-obscuridade, supra-ocular, ultra-elevado
• Como Será: autoafirmação, autoajuda, autoaprendizagem, autoescola, autoestrada, autoinstrução, contraexemplo, contraindicação, contraordem, extraescolar, extraoficial, infraestrutura, intraocular, intrauterino, neoexpressionista, neoimperialista, semiaberto, semiautomático, semiárido, semiembriagado, semiobscuridade, supraocular, ultraelevado.

Observações:
• esta nova regra vai uniformizar algumas exceções já existentes antes: antiaéreo, antiamericano, socioeconômico etc.
• esta regra não se encaixa quando a palavra seguinte iniciar por 'h': anti-herói, anti-higiênico, extra-humano, semi-herbáceo etc.

• Nova Regra: Agora utiliza-se hífen quando a palavra é formada por um prefixo (ou falso prefixo) terminado em vogal + palavra iniciada pela mesma vogal.
• Regra Antiga: antiibérico, antiinflamatório, antiinflacionário, antiimperialista, arquiinimigo, arquiirmandade, microondas, microônibus, microorgânico
• Como Será: anti-ibérico, anti-inflamatório, anti-inflacionário, anti-imperialista, arqui-inimigo, arqui-irmandade, micro-ondas, micro-ônibus, micro-orgânico

Observações:• esta regra foi alterada por conta da regra anterior: prefixo termina com vogal + palavra inicia com vogal diferente = não tem hífen; prefixo termina com vogal + palavra inicia com mesma vogal = com hífen
• uma exceção é o prefixo 'co'. Mesmo se a outra palavra inicia-se com a vogal 'o', NÃO utliza-se hífen.

• Nova Regra: Não usamos mais hífen em compostos que, pelo uso, perdeu-se a noção de composição
• Regra Antiga: manda-chuva, pára-quedas, pára-quedista, pára-lama, pára-brisa, pára-choque, pára-vento
• Como Será: mandachuva, paraquedas, paraquedista, paralama, parabrisa, parachoque, paravento

Observação:• o uso do hífen permanece em palavras compostas que não contêm elemento de ligação e constiui unidade sintagmática e semântica, mantendo o acento próprio, bem como naquelas que designam espécies botânicas e zoológicas: ano-luz, azul-escuro, médico-cirurgião, conta-gotas, guarda-chuva, segunda-feira, tenente-coronel, beija-flor, couve-flor, erva-doce, mal-me-quer, bem-te-vi etc.

O uso do hífen permanece• Em palavras formadas por prefixos 'ex', 'vice', 'soto': ex-marido, vice-presidente, soto-mestre
• Em palavras formadas por prefixos 'circum' e 'pan' + palavras iniciadas em vogal, M ou N: pan-americano, circum-navegação
• Em palavras formadas com prefixos 'pré', 'pró' e 'pós' + palavras que tem significado próprio: pré-natal, pró-desarmamento, pós-graduação
• Em palavras formadas pelas palavras 'além', 'aquém', 'recém', 'sem': além-mar, além-fronteiras, aquém-oceano, recém-nascidos, recém-casados, sem-número, sem-teto

Não existe mais hífen• Em locuções de qualquer tipo (substantivas, adjetivas, pronominais, verbais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais): cão de guarda, fim de semana, café com leite, pão de mel, sala de jantar, cartão de visita, cor de vinho, à vontade, abaixo de, acerca de etc.
• Exceções: água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao-deus-dará, à queima-roupa.

Consoantes não pronunciadas
Fora do Brasil foram eliminadas as consoantes não pronunciadas:
• ação, didático, ótimo, batismo em vez de acção, didáctico, óptimo, baptismo

Grafia Dupla
De forma a contemplar as diferenças fonéticas existentes, aceitam-se duplas grafias em algumas palavras:
• António/Antônio, facto/fato, secção/seção.

Teoria Gestalt- Behaviorismo: Tradicional.

-Conhecimentos adquiridos por meio do ambiente ( externo-interno, pela experiência).
-Transmitido para o sujeito fragmentado, dividido por disciplinas, de caráter enciclopédico, memorizador e cumulativo.
- Currículo apresentado da parte para o todo, com ênfase nas aptidões básicas.
- Subestima a capacidade intelectual do indivíduo em favor da memorização.
- Privilegia
a experiência como afirmação de conhecimento e formação de hábitos e comportamentos.
- O ensino é transmissão de informações; valoriza-se o trabalho individual, atenção, concentração, esforço, ação repetitiva e a disciplina como forma de apreensão.
- O professor é a mola mestra do método.
- A exposição verbal, prática dos exercícios e repasse de conteúdos fazem parte do processo de ensino.
- Visa à preparação moral e intelectual de um determinado "modelo" de homem e de sociedade, moldando o comportamento das crianças.
- Leva o aluno a apresentar respostas certas, obter notas altas, repetir o que o professor ensina.
- O professor age visando à transmissão de conhecimentos para os alunos.
- O professor busca as respostas corretas para avaliar a aprendizagem do aluno.
- O professor acredita firmemente em licros-texto, oferecendo aos estudantes apenas uma visão de assuntos complexos, um conjunto de verdades.
- Noção de que o conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas.
- É exigente e rigoroso na tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organizar conteúdos e meios eficientes que garantam o ensino e a aprendizagem.
- O aluno é um mero receptor de informações, um ser passivo devido à sua inexperiência.
- O estudante é visto como "tábula rasa" na qual as informações são "gravadas" pelo professor.
- Posicionamento desvalorizado, a não ser que tenha certeza de já saber a resposta desejada.
-As atividades didáticas são padronizadas, rotineiras, estáticas, fracionadas, organizadas por disciplina com exercícios sistemáticos de fixação e cópia.
- As atividades não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
- O uso dos instrumentos didáticos são para ensinar valores morais e tratar apenas os aspectos literais.
- o erro do aluno é classificatório, demonstra a capacidade do aluno de aprender o conteúdo, não leva em consideração a situação e a subjetividade envolvida no processo de testagem e mensuração defendida por esta linha.

8 de setembro- Dia Internacional da Alfabetização

Alfabetização, leitura e escrita

Texto de Antônio Augusto Gomes Batista

No Brasil, quase um terço da população possui baixos níveis de letramento. Entre os jovens e adultos, considerando-se aqueles que têm mais de 15 anos, cerca de 13% são analfabetos, ainda que um terço deles já tenha passado pelo Ensino Fundamental. Entre as crianças, mais da metade das que chegam à 4ª série não têm apresentado um rendimento adequado em leitura. Quase 30% dessas crianças não sabem ler.

Esses dados nos levam a refletir: o que acontece com o nosso país? O que acontece em nossas escolas? Por que parte significativa de nossas crianças não se alfabetizam?

Discutir com você, professor(a), os problemas envolvidos na alfabetização e no letramento – conceito surgido recentemente no campo educacional – é o principal objetivo desta série.

Segundo Magda Soares2:

“Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.”

Nos cinco programas da série Alfabetização, leitura e escrita, que será apresentada no programa Salto para o Futuro, da TV Escola, de 29 de março a 2 de abril, você encontrará elementos para compreender melhor esses fenômenos complexos, os problemas que enfrentamos e – principalmente –as perspectivas para fazer com que cada criança brasileira tenha assegurado o seu direito a aprender a ler e a escrever e, assim, a participar do mundo da escrita.

Veja abaixo um resumo dos programas desta série.

PGM1: Alfabetização e letramento: os desafios contemporâneos

O programa tem dois objetivos. Em primeiro lugar, pretende caracterizar os desafios contemporâneos da alfabetização e do letramento. Para isso, apresenta e discute dados sobre os índices escolares e não-escolares da alfabetização e do letramento no Brasil. Esses índices mostram um persistente fracasso na alfabetização.

O segundo objetivo do programa é levantar e discutir possibilidades de explicação desse fenômeno. Trata-se de um problema histórico? Trata-se de problema decorrente dos métodos utilizados para alfabetização? De um problema resultante das políticas de promoção continuada, postas em prática na última década? Da formação do professor e de concepções teórico-metodológicas equivocadas? Da ampliação do próprio conceito de alfabetização e do surgimento de um novo conceito, o de letramento?

O que é letramento? Em que se distingue da alfabetização?

PGM 2: Oralidade e escrita: dificuldades de ensino-aprendizagem na alfabetização

Uma das explicações dadas para o fracasso da alfabetização no Brasil é a de que a democratização do acesso à educação, ocorrida a partir dos anos 70, levou a escola a lidar com crianças que teriam, em razão de suas condições de vida, sérias deficiências culturais e lingüísticas, que acarretariam dificuldades de aprendizagem. Teriam problemas de indisciplina e não valorizariam a escola. Sua linguagem oral seria muito distante da língua escrita. Em seu ambiente familiar, não vivenciariam os usos da escrita nem conviveriam com pessoas que valorizassem esse aprendizado. Seus pais teriam pouco interesse pela escola.

De fato, os dados estatísticos (os do SAEB dentre eles) mostram que o fracasso tende a se concentrar nas crianças oriundas de meios menos favorecidos. No entanto, diferentes estudos mostram também que, ao contrário do que em geral se afirma, essas crianças possuem um adequado desenvolvimento cultural e lingüístico e que é a escola que apresenta sérias dificuldades para lidar com a diversidade cultural, lingüística e mesmo étnica da população brasileira.

Este programa tematiza justamente o fracasso da alfabetização de crianças de meios menos favorecidos. Seus principais objetivos são:

u discutir as diferentes explicações para esse fracasso;

mostrar que, mesmo experimentando difíceis condições de existência, essas crianças apresentam um adequado desenvolvimento cultural e lingüístico.

Discutir perspectivas para assegurar um ensino adequado a essas crianças.

PGM 3: O que é ser alfabetizado e letrado?

O programa tem por objetivo discutir, de modo mais aprofundado que no PGM 1, os conceitos de alfabetização e de letramento e os conhecimentos, habilidades ou capacidades envolvidos no aprendizado e no uso da língua escrita.

A importância do programa para a série é de dupla natureza: em primeiro lugar, reside na possibilidade de auxiliar a você, professor(a), na compreensão dos conceitos de alfabetização e letramento; em segundo lugar, nas implicações desses dois conceitos – particularmente, das capacidades e conhecimentos que descrevem – para a definição dos objetivos a serem buscados no ensino da língua escrita.

No que diz respeito a esse último aspecto, o programa deve auxiliar os professores a responderem a perguntas como: o se deve saber para ser alfabetizado e letrado? O que as crianças e adultos em geral já sabem? O que em geral precisam aprender? O que é dominar as capacidades de codificação e de decodificação? O que é dominar usos da língua escrita? O que significa inserir crianças, jovens e adultos na cultura escrita?

PGM 4: Organizando as classes de alfabetização: processos e métodos

Historicamente, as discussões sobre a alfabetização se organizaram em torno da eficácia dos processos (analítico, sintético, analítico-sintético) e dos métodos (silábico, fônico, global). Posteriormente, com a divulgação dos estudos sobre a psicogênese da alfabetização, assistiu-se a um abandono da discussão sobre a eficácia dos processos e métodos. Como se caracteriza, hoje, o estado da discussão sobre a metodologia da alfabetização?

Responder a essa pergunta é o objetivo geral deste programa. São seus objetivos específicos discutir:

como organizar as classes de alfabetização?

como preparar a escola e a sala de aula para a alfabetização?

como fazer o planejamento?

como estabelecer rotinas?

como criar um ambiente alfabetizador?

como escolher os métodos e processos?

qual o melhor método ou processo?

PGM 5: Letramento e diversidade textual

Um dos objetivos do ensino da língua escrita é possibilitar ao aluno o domínio das capacidades de leitura e de produção de textos de diferentes gêneros, que circulam socialmente e que estão presentes no cotidiano das sociedades letradas. É o domínio dessas capacidades e seu uso efetivo em práticas sociais que caracterizam o letramento.

Este programa tem três objetivos principais:

examinar o conceito de gênero textual;

discutir a relação da leitura e da escrita de diferentes gêneros com a alfabetização;

analisar perspectivas metodológicas para o trabalho com gêneros de textos na alfabetização.


Caso você queira mais elementos para auxiliá-lo(a) em sua prática de alfabetização, o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) – que prestou assessoria na organização desta série – coloca à sua disposição, gratuitamente, materiais que têm por objetivo fornecer subsídios para a organização da alfabetização. Esses materiais estão disponíveis na página do Ceale: www.fae.ufmg.br/ceale. Basta clicar no link “Ciclo Inicial de Alfabetização ”.

Notas:

1 Professor da Faculdade de Educação da UFMG. Pesquisador do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) e do CNPq. Consultor desta série.

2 Magda Soares. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26ª Reunião Anual da ANPED – GT Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003

SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA
WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO
(Texto retirado do site:http://www.tvebrasil.com)

Hino da Independência do Brasil

Letra: Evaristo Ferreira da Veiga
Música de: D. Pedro I.

Já podeis, da Pátria filhos,
Ver contente a mãe gentil;
Já raiou a liberdade
No horizonte do Brasil.

Brava gente brasileira!
Longe vá... temor servil:
Ou ficar a pátria livre
Ou morrer pelo Brasil.

Os grilhões que nos forjava
Da perfídia astuto ardil...
Houve mão mais poderosa:
Zombou deles o Brasil.

Brava gente brasileira!
Longe vá... temor servil:
Ou ficar a pátria livre
Ou morrer pelo Brasil.

Não temais ímpias falanges,
Que apresentam face hostil;
Vossos peitos, vossos braços
São muralhas do Brasil.

Brava gente brasileira!
Longe vá... temor servil:
Ou ficar a pátria livre
Ou morrer pelo Brasil.

Parabéns, ó brasileiro,
Já, com garbo varonil,
Do universo entre as nações
Resplandece a do Brasil.

Brava gente brasileira!
Longe vá... temor servil:
Ou ficar a pátria livre

calendário do aluno mês de agosto

máscaras de animais

Teórico Howard Gardner

Howard Gardner é considerado o teórico das inteligências múltiplas. Descreveu várias aptidões além do raciocínio lógico-matemático, causando grande impacto nos meios pedagógicos.

Gardner é formado no campo da Psicologia e da Neurologia, o cientista norte-americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos seus primeiros estudos de pós-graduação, quando se interessou pelas descobertas do suíço Jean Piaget ( 1896-1980). Por outro lado, a dedicação de Gardner à música e às artes, que começo em sua infância, o levou a supor que as noções até ali consagrada a respeito das aptidões intelectuais humanas eram parciais e insuficientes.

Até então, o padrão mais aceito para avaliar a inteligência eram os testes de QI, criados nos primeiros anos do século 20 pelo psicólogo francês Alfred Binet ( 1857-1911) a pedido do ministro da Educação de seu país. O QI ( quociente de inteligência) média, basicamente, a capacidade que hoje se conhece como lógico-matemático, mas durante muito tempo foi tomado como padrão para aferir se as crianças correspondiam ao desempenho escolar esperado para a idade delas. Além disso, ainda persistia a crença de qum nível de inteligência "adequado" garantia também coordenação motora e percepção sensorial satisfatórias.

Para elaborar sua teoria, ele partiu da observação do trabalho dos gênios. Gardner foi buscar evidências também no estudo de pessoas com lesões e disfunções cerebrais, que o ajudaram a formular hipóteses sobre a relação entre as habilidades individuais e determinadas regiões do órgão. Finalmente, o psicólogo se valeu do mapeamento encefálico mediante novas técnicas surgidas nas décadas recentes. Suas conclusões, como a maioria das que se referem ao funcionamento do cérebro, ainda são mais empíricas do que fisiologicamente comprovadas. Ele concluiu, a princípio, que existem sete tipos de inteligência:

1- lógico-matemática: capacidade de realizar operações numéricas e fazer deduções.

2- Linguística: habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir objetivos.

3- Espacial: disposição para reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões visuais.

4- Físico-cinestésica: potencial para usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos.

5- Interpessoal: capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e consequentemente de se relacionar bem com eles.

6- Intrapessoal: inclinação para conhecer e usar o entendimento de si mesmo para alcançar certos fins.

7- Musical: aptidão para tocar, apreciar e compor padrões musicais.

Mais tarde, Gardner acrescentou à lista as inteligências natural ( reconhecer e classificar espécies da natureza) existencial ( refletir sobre questões fundamentais da vida humana) e sugeriu o agrupamento da interpessoal e da intrapessoal numa só.

A implicação mais óbvia da teoria das inteligências múltiplas é que há talentos diferenciados segundo atividades específicas. O físico Albert Einstein ( 1879-1955) tinha certamente uma excepcional aptidão lógico-matemática, mas provavelmente não dispunha do mesmo pendor para outros tipos de habilidade. O mesmo pode ser dito sobre a veia musical de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) ou a inteligência físico-cinestésica de Pelé. por outro lado, segundo a teoria de Gardner, embora essas capacidades sejam independentes, raramente funcionam de forma isolada.

O que leva as pessoas a desenvolver suas capacidades inatas são a educação que e as oportunidades que encontram. Para Gardner, cada indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda não moldado pela cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a Educação costuma errar ao não levar em conta nem estimular os vários potenciais de cada um. Pior ainda, é muito comum que essas aptidões acabem sendo sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas. Preservá-las já seria um grande serviço para o aluno.

"O escrito criativo faz o mesmo que a criança que brinca: cria um mundo de fantasia que leva a sério, enquanto o separa nitidamente da realidade", diz Gardner.

Gardner e a Escola

Muitas escolas, inclusive no Brasil, se esforçaram para mudar seus procedimentos em função das descobertas de Howard Gardner. A maneira mais difundida de aplicar a teoria das inteligências múltiplas é tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se está ensinando um mesmo conteúdo. "As escolas que têm métodos para desenvolver para desenvolver todas essas áreas estão se saindo melhor com as crianças de hoje", diz Gardner. As melhores estratégias partem da resolução de problemas. "Em todos os assuntos, é possível explorar a linguagem específica de cada inteligência para diferentes grupos de alunos, que na atividade seguinte se ocuparão de outra, até que toda a classe seja estimulada em todas as inteligências pessoais", exemplifica Celso Antunes. Segundo Gardner, não é possível compensar totalmente a desvantagem genética com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condições adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva por parte do aluno. Gardner costuma dizer que a teoria das inteligências múltiplas não pode definir um método pedagógico, mas muitos de seus livros contêm observações e indicações importantes sobre a Educação. Em Mentes que Mudam, por exemplo, ele fala sobre a importância das histórias na formação das crianças como instrumento de identificação e de reflexão sobre o mundo a seu redor. Em O Verdadeiro, O Belo e o Bom, tira lições de experiências de países como Japão, Alemanha, Cingapura e Israele discute o papel da informática no ensino, além de enfatizar a necessidade de formar jovens que sintam prazer em aprender. Gardner atribui à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e transmitir valores.

"A missão da educação deve continuar a ser uma confrontação com a verdade, a beleza e a bondade, sem negar as facetas problemáticas dessas categorias ou as discordâncias entre diferentes culturas", escreveu.

Pela própria natureza de suas descobertas, o trabalho de Gardner favorece uma visão integral de cada indivíduo e a valorização da multiplicidade e da diversidade.

Fonte: ( Reportagem In: Revista Nova escola, novembro de 2006)