A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a
define o § 1º do art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e indica conhecimentos e
competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo
da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN)2, a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação
brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a
política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento
de outras políticas e ações, em âmbitos federal, estadual e municipal,
referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de
conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação
das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de
colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da
qualidade da educação, isto é, da garantia do direito dos alunos a
aprender e a se desenvolver, contribuindo para o desenvolvimento pleno
da cidadania.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, determina que
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Além disso, a carta constitucional já orienta para a definição de uma
base nacional comum curricular ao estabelecer, no art. 210, que “Serão
fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no inciso IV de seu art. 9º, afirma que cabe à União
Estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e
os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL,
1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o
desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já
antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é
básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e
diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere
ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a
serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta para a
definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos
mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada no art. 26 da LDB, que determina que
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular
contextualizado na realidade local, social e individual da escola e do
seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como
de sua revisão e substituição nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o
conceito de contextualização, como “a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural,
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”,
conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20104.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20145 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade de
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa
[União, estados, Distrito Federal e municípios], diretrizes pedagógicas
para a Educação Básica e a base nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as)
alunos(as) para cada ano dos ensinos fundamental e Médio, respeitadas as
diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014; ênfase
adicionada).
Consoante aos marcos legais anteriores, o PNE reitera a importância
de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na
aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação
Básica em todas as etapas e modalidades (meta 7).
[…]
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
1.Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre os mundos físico, social e cultural
para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e
processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos,
tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade
solidária.
2.Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar
soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3.Desenvolver o senso estético para reconhecer,
valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
4.Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral
e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal,
artística, matemática, científica, tecnológica e digital para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5.Utilizar tecnologias digitais de comunicação e
informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas.
6.Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e se apropriar de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e
social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7.Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a
consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
8.Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9.Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade,
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra
natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve
se comprometer.
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo
princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Ao definir essas dez competências, a BNCC assume que a “Educação deve
afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação
da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também,
voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)6. Tais
competências representam um “chamamento à responsabilidade que envolve a
ciência e a ética”, devendo constituir-se em instrumentos para que a
sociedade possa “recriar valores perdidos ou jamais alcançados” (BRASIL,
2013)7. Em síntese, esse conjunto de competências explicita o
compromisso da educação brasileira com a formação humana integral e com a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Nessa mesma direção, cumpre reiterar que a Constituição Federal de
1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990)
reconhecem que crianças e adolescentes são pessoas em desenvolvimento e
recomendam proteção especial face a mensagens ou imagens impróprias ou
abusivas ao seu entendimento e vulnerabilidade psicológica. A Educação
Básica, em todas as suas Etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio), deve respeitar esses limites normativos e orientar as
famílias segundo esse entendimento.
Estrutura da BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na
Introdução deste documento, a BNCC está estruturada de modo a explicitar
as competências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a
Educação Básica e em cada etapa da escolaridade.
A seguir, apresenta-se a estrutura geral da BNCC e, nas páginas
seguintes, passa-se ao detalhamento dos elementos que compõem a
estrutura da BNCC para as etapas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada
uma dessas etapas e se explica a composição dos códigos alfanuméricos
criados para identificar tais aprendizagens.
Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de
experiências se organiza em três colunas — relativas aos grupos de
faixas etárias —, nas quais estão detalhados os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da coluna, os objetivos
definidos para as diferentes faixas etárias se referem a um mesmo
aspecto do campo de experiências, conforme ilustrado a seguir.
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Ao longo da Educação Básica — na Educação Infantil, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio —, os alunos devem desenvolver dez
competências gerais, que pretendem assegurar, como resultado do seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral
que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de
aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código alfanumérico
cuja composição é explicada a seguir:
Segundo esse critério, o código EI02TS01 se refere ao primeiro
objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de
experiências Traços, sons, cores e formas para as crianças de 1 ano e 7
meses a 3 anos e 11 meses.
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Na
BNCC, o Ensino Fundamental (assim como o Ensino Médio) está organizado
em quatro áreas do conhecimento8. Essas áreas, como bem aponta o Parecer
CNE/CEB nº 11/20109, “favorecem a comunicação entre os conhecimentos e
saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010). Elas se
intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as
especificidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos
diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento explicita seu
papel na formação integral dos alunos do Ensino Fundamental e destaca
particularidades para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Ensino
Fundamental – Anos Finais, considerando tanto as características do
alunado quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da
escolarização.
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Cada
área de conhecimento estabelece competências específicas de área, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos. Essas
competências explicitam como as dez competências gerais se expressam
nessas áreas.
Nas áreas que abrigam mais de um componente
curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas
competências específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte,
Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História) a ser
desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização.
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal
entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a
articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental –
Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das
experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada
componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas
habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento —
aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos —, que, por sua
vez, são organizados em unidades temáticas.
Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento
escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de
conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades
dos diferentes componentes curriculares. Cada unidade temática contempla
uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim como cada
objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades,
conforme ilustrado a seguir.
CIÊNCIAS – 1º ANO
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto,
elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura, conforme
ilustrado no exemplo a seguir, de História (EF06HI14).
Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação
ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida, considerando a
faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações
ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens
ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos
projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à
realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição
escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de
conhecimento e as habilidades definidas para cada ano (ou bloco de
anos), cada habilidade é identificada por um código alfanumérico cuja
composição é a seguinte:
Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à
primeira habilidade proposta em Educação Física no bloco relativo ao 6º e
7º anos, enquanto o código EF04MA10 indica a décima habilidade do 4º
ano de Matemática.
O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as
habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem
esperada das aprendizagens no âmbito daquele ano ou bloco de anos. A
progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre os
quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar
relacionada aos processos cognitivos em jogo — sendo expressa por verbos
que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes — quanto aos
objetos de conhecimento — que podem apresentar crescente sofisticação ou
complexidade — ou, ainda, aos modificadores — que, por exemplo, podem
fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos,
expandir-se para contextos mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das
habilidades descritos na BNCC (com a explicitação dos objetos de
conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo
obrigatório para o desenho dos currículos. A forma de apresentação
adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a
explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação
Básica, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o
País, adequados aos diferentes contextos.
[…]
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como
primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o
fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola
significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos
seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem em uma situação
de socialização estruturada.
As creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua
comunidade e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo
de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades
dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens,
atuando de maneira complementar à educação familiar — especialmente
quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que
envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e
escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação.
Nessa direção e para potencializar as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento
de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a
família são essenciais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI,
Resolução CNE/CEB nº 5/2009), em seu art. 4º, definem a criança como
“sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”
(BRASIL, 2009): seres que, em suas ações e interações com os outros e
com o mundo físico, constroem e se apropriam de conhecimentos.
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu art. 9º, os eixos estruturantes
das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as
interações e as brincadeiras, experiências por meio das quais as
crianças podem construir e se apropriar de conhecimentos por meio de
suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que
possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância,
trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o
desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e
brincadeiras entre as crianças e delas com os adultos, é possível
identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das
frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções. Tendo
em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as
competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis
direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação
Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas
quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a
vivenciar desafios e a se sentirem provocadas a resolvê-los, nas quais
possam construir significados sobre si, os outros e os mundos social e
natural.
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si
e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as
pessoas.
• Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e
diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais. A
participação e as transformações introduzidas pelas crianças nas
brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao
desenvolvimento de seus conhecimentos; sua imaginação; sua criatividade;
e suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos e
elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes
sobre a cultura em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a
ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas,
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta
hipóteses, conclui, faz julgamentos, assimila valores, constrói
conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da
ação e nas interações com os mundos físico e social não deve resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento
natural ou espontâneo. Ao contrário, reitera a importância e necessidade
de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na
Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
As aprendizagens se tornam mais complexas à medida que a criança
cresce, requerendo a organização das experiências e vivências em
situações estruturadas de aprendizagem. Uma intenção educacional preside
as práticas de orientação da criança para o alimentar-se, vestir-se,
higienizar-se, brincar, desenhar, pintar, recortar, conviver com livros e
escutar histórias, realizar experiências, resolver conflitos e
trabalhar com outros. A construção de novos conhecimentos implica, por
parte do educador, selecionar, organizar, refletir, planejar, mediar e
monitorar o conjunto das práticas e interações.
A intencionalidade do processo educativo pressupõe o monitoramento
das práticas pedagógicas e o acompanhamento da aprendizagem e do
desenvolvimento das crianças. O monitoramento das práticas pedagógicas
se fundamenta na observação sistemática, pelo educador, dos efeitos e
resultados de suas ações para as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças, a fim de aperfeiçoar ou corrigir suas práticas, quando for o
caso. O acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento se dá pela
observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo — suas
conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de
diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos
professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios,
fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão
ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção
ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não
prontas”, “maduras” ou “imaturas”.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto
comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que
promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomando as interações e brincadeiras como eixos
estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que
constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos de
faixas etárias, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de
aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças,
conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses grupos não podem
ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na
aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser
consideradas na prática pedagógica.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS O EU, O OUTRO E O NÓS
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ORALIDADE E ESCRITA
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita
atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das
crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que
elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das
mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de
acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes,
de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é
capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso
educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou
outros registros que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças
ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a
compreensão da história de vida escolar de cada aluno do Ensino
Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os
professores das escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental –
anos iniciais também são importantes para facilitar a inserção das
crianças nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da
transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a
nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes
de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho
pedagógico. Nessa direção, a BNCC apresenta as sínteses das
aprendizagens esperadas em cada campo de experiências, para que as
crianças tenham condições favoráveis para ingressar no Ensino
Fundamental. Essas sínteses devem ser compreendidas como elementos
balizadores e indicadores de objetivos a serem explorados em todo o
segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no
Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso
ao Ensino Fundamental.
Veja mais... http://www.construirnoticias.com.br/guia-pratico-da-bncc/
