Percepção do Tempo e Espaço

Levar a criança a aprender a diferenciar as velocidades e determinar a regularidade de seu próprio tempo e do tempo pré-estabelecido, fazer deslocamento com ritmo e sincronizado, descobrir a cadência dos movimentos.
Os exercícios de coordenação levam a criança a estabelecer estímulos adequados entre o espaço de seu corpo e os objetos; realizando um esforço de adaptação ao mundo exterior, estruturando assim o esquema corporal.
A coordenação global desenvolverá o sentido de direção e orientação espacial, aproximação de distância, pontaria, localização de objetos em movimentos, sua trajetória e velocidade.
Etapas são estabelecidas para se adquirir a complexidade:
a) Orientação do próprio corpo
b) Noções de posições: direita/esquerda-à frente/atrás-alto/baixo

Estrutura Espacial:

- lançar bolas a pequenas e grandes distâncias.
- lançar uma bola para cima com mais força e com menos força.
- fazer uma roda com as crianças e passar a bola de uma para outra.
- chutar a bola com o pé variando as distâncias.
- lançar a bola para o chão e apará-la quando subir.
- levar as crianças para dentro e para fora da sala. Ir falando os conceitos (dentro-fora).
- desenhar círculos no chão. A criança dentro e depois fora do círculo.
- colocar uma porção de cadeiras enfileiradas. As crianças agacham-se e passam debaixo delas.
- dispor as cadeiras da sala em duas filas paralelas. As crianças passam entre elas.
-fazer com as crianças uma roda de mãos dadas. Rodar para uma direção e depois para outra. Aproveitar a oportunidade e cantar músicas de roda.
- andar na sala livremente com os braços para cima, para frente e para os lados.

Estruturação temporal:

É composta de todos os exercícios de tonicidade, equilíbrio e respiração que possam ser feitos com ritmo normal, rápido e lento.
O professor bate palmas ou toca um tambor e as crianças o acompanham marchando.
O educador canta uma música com ritmos variados. Quando cantar rápido, as crianças andam depressa; quando lentamente, as crianças vão devagar.
A cada palma do professor, bater um pé no chão, mudar o pé (variar o ritmo).
Jogar bolas em distintas direções. Observar a bola que foi mais rápida. Determinar a que chegou antes e a que chegou depois a um lugar predeterminado.

Atividades Rítmicas

Nossa vida é um ritmo constante. Existe ritmo em tudo que fazemos. É um elemento vital, gerador de precisão, que ajuda a ação e o deslocamento eficazmente.
A criança aprende com o ritmo, ela cria, improvisa. O mais simples movimento adaptado ao ritmo é um fator de formação e equilíbrio do sistema nervoso, que proporciona à criança tímida mais confiança em si, e a oportunidade de expressão através do próprio, com criatividade, liberdade e espontaneidade.
As atividades rítmicas têm como objetivo: descobrir o esquema corporal e a consciência do próprio ser; educar a auto-disciplina e a concentração; desenvolver o sentido de orientação; favorecer relações sociais; estimular a sensibilidade; desenvolver a criatividade; facilitar a expressão espontânea;etc.

Algumas atividades rítmicas:

- deslocamento no espaço e no tempo em linhas retas, curvas, mistas: caminhar, correr, saltar, saltitar, andar em círculos, retas, espiral, em direção à frente, atrás, à direita e à esquerda, mais longe, mais perto.

plano de aula na ed. infantil: Formigas trabalhadoras

Objetivos
- Conhecer a rotina de um formigueiro e sua organização social.
- Promover o contato com o procedimento científico por meio da pesquisa e da observação.

Conteúdo
Formigas: organização e divisão de tarefas.

Anos
Pré-escola.

Tempo estimado
Um mês.

Material necessário
Livros, jornais, revistas, fotografias, ilustrações e DVDs sobre formigas, agenda, três potes com tampas furadas com agulhas e duas mangueiras plásticas transparentes, algodão, água, açúcar, um formigueiro pequeno, folhas e flores.

Desenvolvimento
1ª etapa
Visite um jardim para que os pequenos observem as formigas e contem o que sabem sobre elas. Outra opção é levar algumas para a sala, em potes com terra e tampas furadas (para permitir que os animais respirem). Com base no que for dito, levante outras questões sobre a rotina desses animais. Use a agenda para registrar, a partir de então, as observações dos pequenos.

2ª etapa
Reorganize o formigueiro: com as mangueiras, conecte os potes entre si, em linha reta. No do centro, ponha o formigueiro. Reserve o da esquerda para as folhas e flores. Deixe o último vazio, pois será nele que as formigas vão depositar o lixo da colônia e as que morrerem. Proponha que as crianças pesquisem se as formigas realmente comem açúcar e onde conseguem os alimentos. Partindo das respostas delas, coloque o algodão umedecido com água e açúcar no pote da esquerda, junto com as folhas e as flores, que devem ser substituídas por novas semanalmente para não mofar.

3ª etapa
Ainda com os materiais ao alcance de todos, ajude a turma a organizar as informações reunidas até o momento. Peça que as crianças ditem para você textos sobre as descobertas e selecionem imagens a fim de organizar cartazes para expor na sala. Anote tudo na agenda, inclusive os comentários das crianças sobre o formigueiro.

4ª etapa
Conte a história A Cigarra e a Formiga. Converse sobre a divisão dos trabalhos apresentados no conto e estimule a turma a comparar com as informações pesquisadas: a rainha é a responsável pela reprodução, os soldados pela defesa da colônia e as operárias pela limpeza e busca de alimentos. Todas as formigas têm o mesmo trabalho da representada no conto?

5ª etapa
Organize uma visita a um centro de estudos sobre formigas para observar formigueiros maiores, de diferentes espécies, conversar com biólogos e aprender detalhes sobre o trabalho dos insetos sociais.

6ª etapa
Revise o conteúdo anotado na agenda para organizar outros cartazes. Se ainda existirem questões sem respostas, prossiga a pesquisa.

Avaliação
Avalie os conhecimentos que as crianças tinham a respeito do assunto antes e o que sabem agora, relendo as anotações da agenda e analisando a colaboração de cada uma na organização dos cartazes. Elas devem saber as funções ocupadas pelas formigas e as diferenças entre as apresentadas em livros infantis e as reais. E têm de ser capazes de comparar as operárias, os soldados e a rainha com a sociedade humana, ressaltando diferenças e semelhanças.

Fonte: (http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formigas-trabalhadoras-488792.shtml)

Plano de aula educação infantil: Poemas para cantar

Conteúdo
Linguagem Musical

Introdução
Nesta seqüência de atividades, além de ampliar seu repertório musical, as crianças podem conhecer um pouco mais sobre a canção uma composição normalmente curta, que combina música uma melodia com poesia a letra.

Objetivos
- Ampliar o repertório musical das crianças
- Aprender a ouvir/apreciar músicas diversas
- Conhecer alguns poemas ou obras literárias musicadas

Conteúdos específicos
Escuta musical
Repertório musical
Poesia
Canções

Ano
4 a 6 anos

Tempo estimado
Um semestre

Material necessário
Você vai precisar de alguns livros e de um aparelho de som.
Para a realização desta seqüência, sugerimos algumas obras musicais com as características pedidas pela atividade:

CDs: A Arca de Noé - volumes 1 e 2 (poemas de Vinícius de Moraes), Universal; De Paes para Filhos, de Paulo Bi (poemas de José Paulo Paes), MCD Records; Quero Passear, do Grupo Rumo, Palavra Cantada; Canções dos Direitos das Crianças, diversos artistas, Movieplay.

Desenvolvimento das atividades
Ouvir canções em roda
Na primeira atividade, leve o aparelho de som e apresente para a classe o que escutarão juntos. Conte às crianças que algumas das canções que vão ser ouvidas foram originalmente escritas como poesia. Esse é o caso, por exemplo, das faixas que compõem o CD A Arca de Noé, cujas letras são de Vinícius de Moraes, que só ganharam o acompanhamento da música muito tempo depois de terem sido criadas.

Leia os poemas, textos ou letras das canções antes e também depois de ouvir a música. Procure deixar ao alcance das crianças, os livros em que estão os poemas ou textos musicados, para que eles sejam manuseados após a roda de leitura e música, e também em outros momentos do dia.

Ao fim de um período, todos devem saber cantar as músicas aprendidas, e podem cantar com a gravação.

Faça com que a atividade de escutar canções e poemas musicados seja um momento especial: crie uma aconchegante roda de música, na própria sala de convívio diário, e realize esse encontro, por exemplo, duas ou três vezes por semana. Depois de conhecidas, as músicas passarão a fazer parte do repertório das crianças, e poderão ser tocadas e ouvidas em outros momentos do dia.

Avaliação
Quando a atividade envolve música, é importante que o professor não compare as aprendizagens, mas que consiga observar as características de cada criança dentro do grupo. Ao escutar uma canção, elas não manifestam seu prazer e seu interesse da mesma maneira. Nem todas dançam ou batem palmas; algumas preferem se manter atentas, apenas escutando, o que não significa não gostar do que ouvem.

É importante que o professor reconheça as manifestações de prazer e desprazer de seus alunos diante da música. Ele pode organizar rodas de apreciação musical, em que todos conversarão sobre suas músicas preferidas, sobre porque gostam ou não de determinada obra. Com isso em mente, podem ser bons critérios de observação:

- As crianças incorporaram canções apresentadas na roda de música ao seu repertório? Cantam-nas espontaneamente?
- As crianças se interessaram em procurar e localizar os poemas/letras de canções nos livros?
- As crianças pedem, em outros momentos do dia, para que o professor toque as canções que escutaram na roda de música?
fonte: (http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/poemas-cantar-428258.shtml)

Concepções de linguagem alteram o que e como ensinar

Flexibilizações: Espaço - Tempo

Objetivos
- Participar de situações de comunicação oral utilizando o vocabulário pertinente.
- Expor suas ideias com gradativa clareza e autonomia.
- Ouvir as ideias dos outros.
- Ampliar o vocabulário.

Conteúdo
Comunicação oral.

Ano
Pré-escola.

Tempo estimado
Dois meses.

Material necessário
Livros, revistas, imagens e outros materiais necessários ao desenvolvimento dos temas.

Desenvolvimento

1ª etapa
Organize a turma em roda de forma que todos possam se ver e ver você. Ponha uma música ou proponha uma brincadeira que leve à organização em círculo. Avise que todo dia haverá uma roda de conversa e que nela todos vão aprender várias coisas. Antes de iniciar o bate-papo, prepare os assuntos a propor: uma pergunta instigante, uma história conhecida, um problema que leve à criação de hipóteses, um assunto que demande opiniões etc. Dê preferência a temas familiares ou assuntos que estejam sendo trabalhados. A necessidade de mediar as situações de conversa diminui à medida que as crianças desenvolvem autonomia. Cuide de quem tem mais dificuldade de se fazer compreender. Traduza para ele o que entendeu que ele disse e peça que confirme a “tradução” feita por você para que o grupo compreenda o que de fato ele quis comunicar. Fique atento ainda aos que falam menos e aos que falam bastante, procurando garantir a oportunidade a todos em diferentes momentos. Ressalte o vocabulário usado e invista na ampliação dele. Lembre-se das situações sociais nas quais usamos a comunicação oral. Dessa forma você evita rodas sem sentido para o grupo.

Flexibilização de espaço
Organize a roda num local próximo da parede para que quem tem deficiência possa ficar apoiado e participar com as demais. Outra opção é, em alguns dias, organizar a roda em cadeiras. Isso faz com que a condição do cadeirante seja relevada e traz benefícios para todos com a diversidade.
Flexibilização de tempo
Se a criança for retraída e tiver mais dificuldade de se comunicar, convide-a a se colocar mais e dê um tempo maior para que se acostume com a situação.

2ª etapa
Formule algumas perguntas sobre aspectos relevantes que precisam ser considerados na hora da conversa: por que é importante fazer silêncio quando alguém fala? O que ocorre se isso não é observado? Precisamos cuidar do tom de voz? E se falamos muito baixinho? O que fazemos quando o amigo falou uma coisa que não entendemos?

3ª etapa
Leve para a roda materiais que favoreçam a conversa e a troca de opiniões, como reproduções de obras de arte, fotos ou outro material em quantidade suficiente para cada trio. Diga, então, que irão conversar em grupinhos para depois participarem da roda. Mostre as reproduções de obras de arte e proponha que falem sobre se gostam ou não, como acham que ela se chama, como o artista a produziu e outras ideias que podem surgir. Depois, é hora de mostrar a imagem aos demais e contar sobre a conversa que tiveram previamente. Passe pelos trios, observando e participando das conversas de forma que se instigue a comunicação entre os pequenos. Depois volte à roda com todos e faça a socialização.

Flexibilização de espaço
Organize a sala de modo que o cadeirante possa se locomover com facilidade ou, se for o caso, organize a dupla ou o trio de que fará parte no próprio local onde ele se senta.
4ª etapa
Em uma situação de pesquisa com funcionários da escola, por exemplo, divida as crianças de acordo com o que querem descobrir sobre determinado assunto. Ajude-os a transformar curiosidades em perguntas. Avise que terão de aprender a perguntar e sistematize com elas palavras que comumente usamos para elaborar uma pergunta: quem, como, quando, onde etc. Depois, todos socializam o que descobriram numa roda.

Flexibilização de espaço

Certifique-se de que o caminho a ser percorrido pelo cadeirante até o local de trabalho do entrevistado seja seguro e com rampas.
Avaliação
Fique atento às conversas das crianças nos diferentes momentos, enquanto brincam, tomam lanche etc. Observe os saberes que adquiriram relacionados a um fazer (falar, ouvir, esperar a vez, perguntar etc.) e se lançam mão da conversa para resolver conflitos para, assim, planejar as próximas rodas.

Fonte: Revista Nova Escola (http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/roda-conversa-511550.shtml)

conto infantil: O Patinho Feio

(Hans Christian Andersen)

A mamãe pata tinha escolhido um lugar ideal para fazer seu ninho: um cantinho bem protegido, no meio da folhagem, perto do rio que contornava o velho castelo.
Mais adiante estendiam-se o bosque e um lindo jardim florido.
Naquele lugar sossegado, a pata agora aquecia pacientemente seus ovos. Por fim, após a longa espera, os ovos se abriram um após o outro, e das cascas rompidas surgiram, engraçadinhos e miúdos, os patinhas amarelos que, imediatamente, saltaram do ninho.
Porém um dos ovos ainda não se abrira; era um ovo grande, e a pata pensou que não o chocara o suficiente.
Impaciente, deu umas bicadas no ovão e ele começou a se romper.
No entanto, em vez de um patinho amarelinho saiu uma ave cinzenta e desajeitada. Nem parecia um patinho.
Para ter certeza de que o recém-nascido era um patinho, e não outra ave, a mãe-pata foi com ele até o rio e o obrigou a mergulhar junto com os outros.
Quando viu que ele nadava com naturalidade e satisfação, suspirou aliviada. Era só um patinho muito, muito feio.
Tranqüilizada, levou sua numerosa família para conhecer os outros animais que viviam nos jardins do castelo.
Todos parabenizaram a pata: a sua ninhada era realmente bonita. Exceto um. O horroroso e desajeitado das penas cinzentas!
— É grande e sem graça! — falou o peru.
— Tem um ar abobalhado — comentaram as galinhas.
O porquinho nada disse, mas grunhiu com ar de desaprovação.
Nos dias que se seguiram, as coisas pioraram. Todos os bichos, inclusive os patinhos, perseguiam a criaturinha feia.
A pata, que no princípio defendia aquela sua estranha cria, agora também sentia vergonha e não queria tê-lo em sua companhia.
O pobre patinho crescia só, malcuidado e desprezado. Sofria. As galinhas o bicavam a todo instante, os perus o perseguiam com ar ameaçador e até a empregada, que diariamente levava comida aos bichos, só pensava em enxotá-lo.
Um dia, desesperado, o patinho feio fugiu. Queria ficar longe de todos que o perseguiam.
Caminhou, caminhou e chegou perto de um grande brejo, onde viviam alguns marrecos. Foi recebido com indiferença: ninguém ligou para ele. Mas não foi maltratado nem ridicularizado; para ele, que até agora só sofrera, isso já era o suficiente.
Infelizmente, a fase tranqüila não durou muito. Numa certa madrugada, a quietude do brejo foi interrompida por um tumulto e vários disparos: tinham chegado os caçadores!
Muitos marrequinhos perderam a vida. Por um milagre, o patinho feio conseguiu se salvar, escondendo-se no meio da mata.
Depois disso, o brejo já não oferecia segurança; por isso, assim que cessaram os disparos, o patinho fugiu de lá.
Novamente caminhou, caminhou, procurando um lugar onde não sofresse.
Ao entardecer chegou a uma cabana. A porta estava entreaberta, e ele conseguiu entrar sem ser notado. Lá dentro, cansado e tremendo de frio, se encolheu num cantinho e logo dormiu.
Na cabana morava uma velha, em companhia de um gato, especialista em caçar ratos, e de uma galinha, que todos os dias botava o seu ovinho.
Na manhã seguinte, quando a dona da cabana viu o patinho dormindo no canto, ficou toda contente.
— Talvez seja uma patinha. Se for, cedo ou tarde botará ovos, e eu poderei preparar cremes, pudins e tortas, pois terei mais ovos. Estou com muita sorte!
Mas o tempo passava, e nenhum ovo aparecia. A velha começou a perder a paciência. A galinha e o gato, que desde o começo não viam com bons olhos recém-chegado, foram ficando agressivos e briguentos.
Mais uma vez, o coitadinho preferiu deixar a segurança da cabana e se aventurar pelo mundo.
Caminhou, caminhou e achou um lugar tranqüilo perto de uma lagoa, onde parou.
Enquanto durou a boa estação, o verão, as coisas não foram muito mal. O patinho passava boa parte do tempo dentro da água e lá mesmo encontrava alimento suficiente.
Mas chegou o outono. As folhas começaram a cair, bailando no ar e pousando no chão, formando um grande tapete amarelo. O céu se cobriu de nuvens ameaçadoras e o vento esfriava cada vez mais.
Sozinho, triste e esfomeado, o patinho pensava, preocupado, no inverno que se aproximava.
Num final de tarde, viu surgir entre os arbustos um bando de grandes e lindíssimas aves. Tinham as plumas alvas, as asas grandes e um longo pescoço, delicado e sinuoso: eram cisnes, emigrando na direção de regiões quentes. Lançando estranhos sons, bateram as asas e levantaram vôo, bem alto.
O patinho ficou encantado, olhando a revoada, até que ela desaparecesse no horizonte. Sentiu uma grande tristeza, como se tivesse perdido amigos muito queridos.
Com o coração apertado, lançou-se na lagoa e nadou durante longo tempo. Não conseguia tirar o pensamento daquelas maravilhosas criaturas, graciosas e elegantes.
Foi se sentindo mais feio, mais sozinho e mais infeliz do que nunca.
Naquele ano, o inverno chegou cedo e foi muito rigoroso.
O patinho feio precisava nadar ininterruptamente, para que a água não congelasse em volta de seu corpo, criando uma armadilha mortal. Mas era uma luta contínua e sem esperança.
Um dia, exausto, permaneceu imóvel por tempo suficiente para ficar com as patas presas no gelo.
— Agora morrerei — pensou. — Assim, terá fim todo meu sofrimento.
Fechou os olhos, e o último pensamento que teve antes de cair num sono parecido com a morte foi para as grandes aves brancas.
Na manhã seguinte, bem cedo, um camponês que passava por aqueles lados viu o pobre patinho, já meio morto de frio.
Quebrou o gelo com um pedaço de pau, libertou o pobrezinho e levou-o para sua casa.
Lá o patinho foi alimentado e aquecido, recuperando um pouco de suas forças. Logo que deu sinais de vida, os filhos do camponês se animaram:
— Vamos fazê-lo voar!
— Vamos escondê-lo em algum lugar!
E seguravam o patinho, apertavam-no, esfregavam-no. Os meninos não tinham más intenções; mas o patinho, acostumado a ser maltratado, atormentado e ofendido, se assustou e tentou fugir. Fuga atrapalhada!
Caiu de cabeça num balde cheio de leite e, esperneando para sair, derrubou tudo. A mulher do camponês começou a gritar, e o pobre patinho se assustou ainda mais.
Acabou se enfiando no balde da manteiga, engordurando-se até os olhos e, finalmente se enfiou num saco de farinha, levantando uma poeira sem fim. br> A cozinha parecia um campo de batalha. Fora de si, a mulher do camponês pegara a vassoura e procurava golpear o patinho. As crianças corriam atrás do coitadinho, divertindo-se muito.
Meio cego pela farinha, molhado de leite e engordurado de manteiga, esbarrando aqui e ali, o pobrezinho por sorte conseguiu afinal encontrar a porta e fugir, escapando da curiosidade das crianças e da fúria da mulher.
Ora esvoaçando, ora se arrastando na neve, ele se afastou da casa do camponês e somente parou quando lhe faltaram as forças.
Nos meses seguintes, o patinho viveu num lago, se abrigando do gelo onde encontrava relva seca.
Finalmente, a primavera derrotou o inverno. Lá no alto, voavam muitas aves. Um dia, observando-as, o patinho sentiu um inexplicável e incontrolável desejo de voar.
Abriu as asas, que tinham ficado grandes e robustas, e pairou no ar. Voou. Voou. Voou longamente, até que avistou um imenso jardim repleto de flores e de árvores; do meio das árvores saíram três aves brancas.
O patinho reconheceu as lindas aves que já vira antes, e se sentiu invadir por uma emoção estranha, como se fosse um grande amor por elas.
— Quero me aproximar dessas esplêndidas criaturas — murmurou. — Talvez me humilhem e me matem a bicadas, mas não importa. É melhor morrer perto delas do que continuar vivendo atormentado por todos.
Com um leve toque das asas, abaixou-se até o pequeno lago e pousou tranqüilamente na água.
— Podem matar-me, se quiserem — disse, resignado, o infeliz.
E abaixou a cabeça, aguardando a morte. Ao fazer isso, viu a própria imagem refletida na água, e seu coração entristecido deu um pulo. O que via não era a criatura desengonçada, cinzenta e sem graça de outrora. Enxergava as penas brancas, as grandes asas e um pescoço longo e sinuoso.
Ele era um cisne! Um cisne, como as aves que tanto admirava.
— Bem-vindo entre nós! — disseram-lhe os três cisnes, curvando os pescoços, em sinal de saudação.
Aquele que num tempo distante tinha sido um patinho feio, humilhado, desprezado e atormentado se sentia agora tão feliz que se perguntava se não era um sonho!
Mas, não! Não estava sonhando. Nadava em companhia de outros, com o coração cheio de felicidade.
Mais tarde, chegaram ao jardim três meninos, para dar comida aos cisnes.
O menorzinho disse, surpreso:
— Tem um cisne novo! E é o mais belo de todos! E correu para chamar os pais.
— É mesmo uma esplêndida criatura! — disseram os pais.
E jogaram pedacinhos de biscoito e de bolo. Tímido diante de tantos elogios, o cisne escondeu a cabeça embaixo da asa.
Talvez um outro, em seu lugar, tivesse ficado envaidecido. Mas não ele. Seu coração era muito bom, e ele sofrera muito, antes de alcançar a sonhada felicidade.

O pensamento infantil sobre os fenômenos naturais

Entenda de que forma os pequenos criam teorias e explicam os fenômenos naturais até se aproximarem dos conhecimentos científicos

"Este é o planeta e as estrelas. E estas são estrelas também. E o astronauta." Yolanda

"Tem uma Lua ajuntada (cheia) que parece uma bola e tem uma outra que é sem ajuntada." Yolanda

"Sem ajuntada é quando ela tá sumindo. Quando ela tá ajuntada é quando é meia-noite." Julia

"Aí, não é. Quando tá meia-noite, a gente tá dormindo. Então a Lua não tá ajuntada." Yolanda

Revirando a memória, todos nós recordamos de ambientes, passagens e sensações da infância. Mas você saberia dizer como costumava explicar a alternância entre o Sol e a Lua no céu? A criança tem uma maneira muito peculiar de entender o mundo e, à medida que cresce, se desenvolve, tem acesso a novas informações e experiências e esquece seu antigo modo de pensar.

O professor de Educação Infantil, como muitos outros adultos, presencia e vive essa evolução. Conhecer a maneira como os pequenos formulam as primeiras explicações para a dinâmica dos astros (veja o desenho ao lado) não é apenas reviver o frescor da visão sem as amarras dos primeiros anos de vida. Um educador que considera os processos por que passa a criança qualifica suas intervenções no contato diário com ela. Afinal, o que se quer é tornar cada vez mais sofisticada, coerente e ativa a forma de ela apreender a realidade.

Mais sobre desenvolvimento infantil

Pensamento infantil sobre os fenômenos naturais
Em rodas de conversa, é comum ouvir explicações curiosas sobre os fenômenos naturais, tais como: "O vento sopra o Sol para que ele não caia na Terra" e "A Lua segue o carro da gente pela estrada". Presente no cotidiano, a natureza está entre os primeiros aspectos sobre os quais os pequenos formulam teorias.

Um ponto importante para começar nessa aprendizagem é garantido já no primeiro ano de vida. O bebê adquire uma noção de abstração. Ele percebe que os elementos ao seu redor existem independentemente de os estar vendo - o conceito de permanência dos objetos.

Assim, ele passa a criar imagens mentais sobre as coisas - ele sabe que a mamadeira existe, por isso pode evocá-la mesmo quando não está em seu campo de visão. Com a aquisição da linguagem, a criança entra no território do simbólico: uma palavra, uma expressão corporal ou um desenho representam um objeto ou conceito e, com base na associação de alguns deles, cria-se uma ideia.

Com esses recursos, ela pensa sobre tudo o que vê, ouve e sente. Nesse contexto, entram em cena os famosos "por quês?". O fato, porém, é que os pequenos se põem muito mais questões do que expressam e as resolvem formulando teorias. Para isso, lançam mão de um repertório de informações e da observação dos fenômenos, relacionando-os de maneira muito particular. Uma característica desse processo é a de se colocarem como a figura central nas explicações - se eles estão dormindo e não podem ver o céu, a Lua não pode estar cheia (leia o diálogo acima). Esse princípio se liga à afetividade, que, segundo o francês Henri Wallon (1872-1962), é o que mais influencia a criança nas relações que estabelece entre as informações assimiladas. "É por isso que, quando ela pergunta 'por que fica de noite?', o adulto pode entender que ela está perguntando 'porque fica noite para mim?'", explica Heloysa Dantas, educadora estudiosa do pensamento de Wallon. "O adulto pode dar a explicação que achar conveniente, mas a que contentaria mais a criança em suas inquietações pessoais seria 'fica de noite para você poder dormir'."

Outras lógicas frequentes nas explicações infantis são o animismo e o artificialismo. Pela primeira, atribuem-se características e ações humanas aos mais diversos elementos da realidade ("O Sol vai dormir. Por isso, fica noite!"). De acordo com o segundo, entende-se que todos os fenômenos podem ser explicados por um processo de fabricação artesanal ("As montanhas se formam porque os homens colocam terra em cima"). Wallon define o pensamento infantil como sincrético, uma espécie de nuvem de elementos que vão se combinando para criar sentidos (veja o desenho abaixo e leia o diálogo acima).

“Este é o céu de noite. Aqui, a borboleta está dormindo, pintada de preto, porque tá escuro. Este é o céu de dia, com a borboleta vermelha porque tá claro.” Giovanna

"Por que a fivelinha não sai voando?" Monique

"Ela não tem asa para voar." João

"Tudo o que a gente jogar vai cair no chão?" Monique

"Vai! Só passarinho que não." Giovanna

"E o que puxa as coisas para o chão?" Monique

"Ímã!" Giovanna

"Nesta parte da Terra está de noite porque os raios do Sol não tão batendo aqui. Eles tão batendo do outro lado do planeta, que vai girando ao redor do Sol. Quando anoitece, é o Sol que está escondido atrás das nuvens." Anita

Como se vê, a lógica científica não é o principal parâmetro da criança para esclarecer o funcionamento das coisas. "Ela relaciona o que lhe parece adequado, sem necessitar submeter a ideia a convenções preestabelecidas", afirma Heloysa. Sem se dar conta, os pequenos criam metáforas para explicar a realidade. "Daí a riqueza poética de sua forma de pensar. Entender o Sol e a Lua como namorados brigados que nunca ficam juntos segue o mesmo padrão de raciocínio apresentado por Camões, em Os Lusíadas, ao tratar uma pedra grande por Gigante Adamastor. É algo da natureza do pensamento infantil que apenas os artistas não abandonam em prol da lógica prática."

É preciso ainda levar em conta que a criança constrói formulações de acordo com suas possibilidades cognitivas. Os conhecimentos científicos - complexos e abstratos que requerem um raciocínio hipotético-dedutivo - ainda são inacessíveis aos pequenos. Mas é na Educação Infantil que eles começam um percurso de aprendizagem e desenvolvimento que os tornará capazes de operá-los melhor.

O bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) diferenciou os dois tipos de conceito que convivem na compreensão da criança pequena sobre o mundo que a cerca: os científicos (assimilados na instrução formal) e os cotidianos (obtidos no convívio prático).

O pensador desenvolve sua teoria com base na ideia de que os primeiros saberes da criança sobre o mundo vão se sofisticando ou perdendo espaço para outros, mais próximos dos conhecimentos científicos. "Primeiro, ela conhece o cachorro da casa dela. Em seguida, vai entendendo que aquele cachorro é um ser vivo, para depois assimilar que pertence à espécie dos canídeos e também é um mamífero", explica Teresa Cristina Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e especialista nas obras de Vygotsky.

As formulações criadas pelos pequenos nos primeiros anos de vida também estão ligadas a situações e elementos proporcionados pelo meio em que vivem. Ao ver uma foto de uma nebulosa (corpo celeste gasoso e nevoento), uma menina de 4 anos define: "É uma nave alienígena" - algo que dificilmente seria dito por uma criança de uma comunidade indígena isolada. A linguagem, portanto, é apenas uma das condições para o pensamento abstrato, que ajudaria a moldar esse olhar da criança e a sua forma de construir formulações.

Se a cultura influencia a observação e a explicação de fenômenos, também não se pode retirar da criança o papel principal do desenvolvimento de seu próprio pensamento. "Ela não se contenta em repetir o que é dado culturalmente. É ativa e produz em cima disso", argumenta Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo.

Nessa construção, no entanto, alguns cuidados precisam ser tomados. Embora a explicação pessoal para os fenômenos naturais tenha grande importância no desenvolvimento infantil, cabe à escola aproximar os pequenos dos conhecimentos científicos. E isso vai se dando aos poucos. A criança pode até saber que está de noite porque os raios do Sol não batem aqui, em uma explicação que faria acelerar o coração de qualquer docente da pré-escola.

Na mesma conversa, no entanto, ela pode dizer que anoitece quando o Sol está escondido atrás das nuvens (leia a frase acima). Como analisa Zilma de Moraes Oliveira, professora aposentada da Faculdade de Filosofia, Ciências Sociais e Letras da USP, em Ribeirão Preto, a 315 quilômetros de São Paulo, o docente não deve nem ignorar o raciocínio infantil nem impor a teoria adulta. "O educador deve criar um ambiente de escuta. É uma atitude de inclusão da criança em um ambiente de reflexão", diz. "Compreendendo a linha de pensamento dos pequenos, o docente localiza pontos para intervir", afirma.

fonte: revista Nova Escola online
Edição: 223/junho 2009

Dia da Aviação e do Aviador

Alberto Santos Dumont (Palmira, 20 de julho de 1873 – Guarujá, 23 de julho de 1932) foi um aeronauta, inventor e engenheiro brasileiro, considerado um dos pioneiros da aviação. Herdeiro de uma família de cafeicultores prósperos na cidade de Ribeirão Preto, interior de São Paulo, pôde se dedicar aos estudos da ciência e da mecânica vivendo em Paris. Ao contrário de outros aeronautas da época, deixava suas pesquisas como domínio público e sem registrar patentes.
Santos Dumont projetou, construiu e voou os primeiros balões dirigíveis guiados. Ao fazer isso ele se tornou a primeira pessoa a demonstrar que o vôo controlado era possível. Esta conquista lhe rendeu o Prêmio Deutsch em 19 de outubro de 1901, quando em em um vôo contornou a Torre Eiffel com o seu dirigível nº 6,[1] transformando-se em uma das pessoas mais famosas do mundo durante o século XX.
Além do seu trabalho pioneiro com dirigíveis, Santos Dumont foi o primeiro a decolar a bordo de um avião, impulsionado por um motor aeronáutico e o primeiro a cumprir um circuito pré-estabelecido sob testemunho oficial de especialistas, jornalistas e populares. Em 23 de outubro de 1906, ele voou cerca de 60 metros a uma altura de dois a três metros com seu 14 Bis ou Oiseau de proie' (francês para "ave de rapina"), no Campo de Bagatelle, em Paris. Menos de um mês depois, em 12 de novembro, repetiu o feito e, diante de uma multidão de testemunhas, percorreu 220 metros a uma altura de 6 metros. O vôo do 14-Bis foi o primeiro verificado pelo Aeroclube da França de um aparelho mais pesado que o ar[2], e possivelmente a primeira demonstração pública de um veículo levantando vôo por seus próprios meios, sem a necessidade de uma rampa para lançamento.
Apesar de a maioria dos países do mundo considerar os Irmãos Wright como os inventores do avião, por uma decolagem ocorrida em 17 de dezembro de 1903, com o uso de uma catapulta, o 14-Bis teve uma decolagem auto-propulsada, e por isso, Santos Dumont é considerado em seu país de origem, o Brasil[3] e em alguns países, como a França, como o "Pai da Aviação.
fonte: Wikipédia

Resumo : Um olhar sobre a Avaliação de Hoje".

ROMEIRO, Alice de La Rocque. Um Olhar sobre a Avaliação de Hoje. In: Salto para o futuro: Um olhar sobre a escola; Secretaria de Educação a Distância, Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000.

O texto acima, aborda sobre a avaliação da aprendizagem desenvolvida pelos professores.
Conforme a autora acima, a opção entre avaliação classificatória e avaliação diagnóstica está diretamente relacionada ao conceito que temos da relação ensino/aprendizagem.
Em uma visão mecanicista da educação, o professor com toda a sua autoridade, é o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente acatam suas verdades, bem como as dos livros didáticos adotados e das apostilas utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questões de provas, testes e às vezes, até de algum trabalho, normalmente de menor peso. Enquanto um ensina, o outro aprende ou não, podendo os motivos ser os mais variados.
Se mudarmos nossa concepção de educação, de mecanicista para sociointeracionista, passamos a ver os educandos como sujeito de sua própria aprendizagem.
Nesse sentido, Vygotsky, com pesquisas realizadas em países da antiga União Sociética, nos trouxe uma nova visão sobre o desenvolvimento humano. Para o pesquisador russo, todo o indivíduo tem um nível de desenvolvimento real, constituindo o que ele é capaz de fazer sozinho, isto é, o conhecimento já adquirido, e um nível de desenvolvimento potencial, abrangendo o que podemos aprender. Entre esses dois níveis, encontra-se a zona de desenvolvimento proximal, onde está tudo o já podemos fazer com ajuda de uma criança ou de um adulto mais competente.
Os conceitos investigados por Vygotsky modificam o papel do professor, que passa de transmissor do saber a mediador no processo de ensino/aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação não pode centrar-se nos produtos, mas sim no processo, em primeiro plano, sem comparação com padrões externos. Cada ação pedagógica e seus efeitos precisam ser avaliados constantemente por educandos e educadores, importando os avanços e possíveis superações dos elementos envolvidos. O erro passa a ser encarado como indicador de caminhos para novas intervenções.
Faz se necessário, então a avaliação diagnóstica. Uma avaliação muito mais complexa, já que envolve uma rede de relações em que estão incluídos aquele que ensina e aquele que aprende, com suas histórias de vida e suas formas de pensar, além do contexto escolar com todas as suas ligações, favoráveis ou não. É a avaliação utilizada por quem acredita que a pessoa humana é sempre capaz de crescer.
Passando de objeto a sujeito da avaliação, o aluno terá mais condições de tomar consciência de sua própria aprendizagem e, consequentemente, de valorizá-la ( Freire, M..1989 Apud Salto para o Futuro, 2000, p. 74).
Na visão de Romeiro, antes de pensarmos em avaliar o aluno, é necessário que pensemos a avaliação de uma maneira mais global, envolvendo tudo e todos que participam do processo educacional que acontece na escola.
Na realidade, ao falar em diferentes níveis de avaliação, estamos estabelecendo a diferença entre medir e avaliar. Sim, avaliar não é o mesmo que medir.
A Lei nº 9.394/96 ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação) trata da avaliação na educação básica no artigo 24 inciso V, e cita que: a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Conforme Romeiro é importante que o professor organize seu trabalho tendo sempre em vista o projeto político-pedagógico, o plano diretor e o regimento da escola.
A avaliação, portanto, contribui para ajudar no alcance dos objetivos do trabalho pedagógico.
Portanto na visão da educadora Romeiro, a avaliação como parte integrante de um projeto pedagógico deve ser dinâmica, pois ela fornece as bases para as novas decisões necessárias ao longo do processo de realização.

Brincadeiras infantis

Olá! Deixo algumas sugestões de brincadeiras para desenvolver na Semana da Criança.

1- Elefantinho Colorido

Azul, vermelho, verde, amarelo...Qualquer objeto com essas cores se transforma em pique. A atividade exige atenção e agilidade para correr e não ser pego.

Idade: a partir de 4 anos.
Local: ambiente espaçoso e colorido.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar: Uma criança é escolhida para comandar. Ela fica na frente das demais e diz: "Elefantinho colorido!" O grupo responde: "Que cor?" O comandante escolhe uma cor e os demais saem correndo para tocar em algo que tenha aquela tonalidade. sorte de quem tiver a cor da roupa: já está no pique! Se o pegador encostar em uma criança antes de ela chegar à cor, é capturada. O comandante tem de escolher uma cor que não está num local de fácil acesso para dificultar o trabalho dos demais. Vence a brincadeira quem ficar por último.

2- Estátua

Vale fazer micagens e até cócegas em quem vira estátua.
Vence quem ficar imóvel mesmo com tamanha provocação
Idade: a partir de 4 anos
local: pátio.
participantes: No mínimo três
Como brincar: Uma criança é eleita o líder. As demais andam livremente pelo pátio até que ela diga: "1,2,3, estátua!" Nesse momento, elas param no lugar fazendo uma pose. O líder escolhe um colega e faz de tudo para que ele se mexa. só não vale empurrar. quem resistir ás caretas e cócegas ficando imóvel é declarado o vencedor e assume a posição de líder.

3- Caracol

Essa atividade é um ensaio para a amarelinha. a meninada desenvolve o equilíbrio fazendo todo o percurso pulando com um pé só.
Idade: a pártir de 5 anos.
local: pátio.
material: giz para riscar o chão e pedrinhas.
Participantes: no mínimo dois.
Como brincar: Depois de desenhado o diagrama no chão, as crianças determinam uma ordem entre elas. A primeira joga a sua pedrinha no número 1. O objetivo é percorrer todo o caracol pulando com um pé só em todas as casas- só não pode pisar naquela que está a pedrinha. Quando chega ao "céu", ela descansa e retorna da mesma maneira: pulando em cada casa até o número 1. Ela agacha, apanha a pedrinha e pula fora do caracol. para continuar a brincadeira, ela joga a pedrinha no número e assim por diante. Ela não pode pisar ou jogar a pedrinha na risca nem atirá-la fora do diagrama. Se isso acontecer, perde a vez. vence quem completar o percurso primeiro.

4- Boca-de-forno

A turma tem de fazer tudo o que o mestre mandar
Quanto mais criativa a tarefa, mais divertido fica
Idade: a partir de 7 anos
local: pátio
participantes: no mínimo três
Como brincar: Uma das crianças é escolhida para representar o mestre.
A brincadeira inicia com ela dizendo: "Boca-de-forno". E a turma responde: "forno".
Ela continua: "tirando o bolo". e o resto diz: "bolo". Ela novamente,"fareis tudo o que seu mestre mandar? O grupo fala: "faremos!" Nesse momento, o mestre dá uma ordem e cada um dos participantes tem de cumpri-las. ele pode, por exemplo, pedir aos colegas que andem até um determinado ponto e voltem pulando em um pé ou que busquem algum objeto. O primeiro que chegar se torna o chefe e o último recebe um castigo.

5- Batata frita

Um Participante devera ficar de costas para o grupo junto a uma parede.
Os outros ficam lado a lado e vão andando a medida em que o participante de costas conta: “batatinha frita um, dois, três” e ao virar-se rapidamente quem for visto se movimentando volta para o começo.
Ganha o participante que chegar primeiro ao lugar do contador.

6- Fui à Feira

Idade: a partir de 5 anos

Participantes: 2 ou mais

Regra:
Um jogador diz em voz alta: Fui a feira e comprei.. por exemplo ”maçã”. O jogador seguinte repete a frase do primeiro acrescentando outra mercadoria comprada por exemplo:” batata”, o terceiro jogador repete as mercadorias que os jogadores anteriores disseram e acrescenta mais uma, ganha quem não repetir mercadoria e lembrar todas que foram faladas.

7- A-do-le-tá

A-do-le-tá
Le-pe-ti
Pe-ti-pe-tá
Le café com chocolá
A-do-le-tá
Os componentes fazem formação de roda, onde se desloca a mão direita de forma a bater com a palma no dorso da mão direita do seu componente do lado e assim em diante. Este movimento segue a silabação da música. O último a ser batido de acordo com a silabação da música sai da brincadeira.

8- Passa Anel
Escolher quem vai ser o passador de anel.
O Passador põe o anel (ou outra coisa pequena) entre suas mãos, que estão encostadas uma na outra.
Os outros jogadores ficam um ao lado do outro, com as palmas das mãos encostadas como as do passador de anel.
O passador passa as suas mãos no meio das mãos de cada um dos jogadores, deixando cair o anel na mão de um deles sem que ninguém perceba. Quando tiver passado por todos os jogadores, o passador pergunta a um deles: "Quem ficou com a anel ?".
Se acertar, é o novo passador. Se não, paga a prenda (castigo) que os jogadores mandarem.
O passador repete a pergunta até alguém acertar. Quem acerta é o novo passador.

9- Chicotinho queimado

Um dos participantes será o Chicotinho queimado.
Ele irá esconder um objeto para que os outros o encontrem. Quando alguém se aproximar do objeto o Chicotinho queimado vai dando pistas: Diz “Quente” se a pessoa estiver perto do objeto, “frio” se estiver longe, “morno” se estiver se aproximando.
Ganha quem achar o objeto, será a sua vez de escondê-lo.

10-Acertar a lata

Material: 6 latas de alumínio, 3 bolas de tênis, giz.
Colocar 6 latas iguais numa superfície a 1 metro do chão. Formar com elas um triângulo, colocando assim as 3 latas na base, 2 em cima e 1 no topo. Traçar uma linha no chão com um giz, a uns 3 metros, a partir de onde as crianças lançarão as bolas.
Cada jogador receberá três bolas para tentar derrubar as latas. Conta-se um ponto por cada lata derrubada. E três pontos a mais para quem conseguir derrubar todas.

11- Agacha-Agacha

Nessa brincadeira de perseguição, a criançada corre, agacha e levanta, aperfeiçoando os movimentos
- IDADE: A partir de 4 anos.
- LOCAL: Pátio ou outro espaço amplo.
-PARTICIPANTES No mínimo três.
-COMO BRINCAR: Uma criança é eleita o pegador. Para não serem apanhadas, as demais fogem e se agacham.
Quando o pegador consegue tocar um colega que está em pé, passa sua função a ele. Não há um vencedor.
A brincadeira acaba quando as crianças se cansam.

12- Bambolê

Rebolar bem é o que basta para manter o bambolê na cintura. Mas as crianças também se divertem girando o brinquedo no pescoço, nos braços e nas pernas
_ IDADE: A partir de 6 anos.
_ O QUE DESENVOLVE: Ritmo e equilíbrio.
_ COMO FAZER: Corte 1,5 metro de mangueira de gás. Una as pontas com fita crepe, formando um aro. Para os menores, que ainda não conseguem girar o bambolê em torno da cintura, faça aros pequenos usando 60 centímetros de conduíte. Você pode colocar arroz, pedrinhas, guizos e sementinhas dentro dele antes de fechar. Na hora em que os pequenos estiverem rodando o brinquedo, vão escutar um agradável som.
_ COMO BRINCAR: A criança coloca o bambolê na cintura e o roda. Para mantê-lo girando, é preciso movimentar o quadril, como um rebolado. É possível também rodá-lo em outras partes do corpo: no pescoço, nos braços e nas pernas, além de jogá-lo para cima e tentar encaixar nos braços. Para que todos brinquem juntos, organize uma competição. O objetivo pode ser ficar mais tempo com ele em torno da cintura ou bambolear andando, sem deixar o brinquedo cair.

13- Passa-Bola

Ninguém pode tocar na bola, que passa de uma criança para outra com a ajuda de um “copinho”
_ IDADE: A partir de 6 anos.
_ O QUE DESENVOLVE: Coordenação visual e motora e noção de distância.
_ COMO FAZER: Corte uma garrafa PET ao meio. Você vai utilizar apenas o lado em que fica a tampa, pois é mais fácil para a criança segurar. Pinte a tampinha e a borda do suporte com tinta acrílica ou encape com plástico adesivo colorido. Essa marcação facilita a visualização se a garrafa for transparente. Faça a bola recheando uma meia com jornal. Para fechá-la, fixe a ponta com cola para tecido ou costure.
_ COMO BRINCAR: O objetivo é jogar a bola com um suporte sem deixá-la cair no chão. Se a criança for brincar sozinha, segura um suporte em cada mão e joga a bolinha de um lado para o outro. Em grupo, organize os alunos em roda ou em fileiras e dê um “copinho” para cada um. Um deles inicia a brincadeira jogando a bola para um colega, que vai pegá-la com o “copinho” e jogá-la para outro.

14-Peteca

Material:
Uma folha de jornal
Pedaço de barbante ou Fita Adesiva
Modo de Fazer:
Amassar meia folha de jornal, fazendo uma bola achatada.
Colocar a bola no centro da outra metade da folha e envolvê-la, deixando as pontas soltas.
Torcer a folha na altura da bola e amarrar um barbante ou colocar um durex.
Pintar com cores alegres com tinta guache, ou tinta para artesanato.

15- Dança das cadeiras

Você precisa ter uma cadeira a menos do número das pessoas que estiverem brincando.Por exemplo, se forem 5 crinças, deve-se ter 4 cadeiras.
Coloque uma música animada,as crianças andam dançado ao redor das cadeiras,quando a música parar elas devem correr e tentar sentar,quem não conseguir, sai da brincadeira.
Conforme as crianças vão saindo,deve-se tirar também uma cadeira, ou seja, se iniciou com 5 crianças e 4 cadeiras, assim que a primeira criança sair tira-se mais uma cadeira,ficando 4 crianças e 3 cadeiras e assim sucessivamente, até que só reste uma cadeira e o vencedor.

Novas normas ortográficas

Alfabeto• Nova Regra: O alfabeto agora é formado por 26 letras
• Regra Antiga: O 'k', 'w' e 'y' não eram consideradas letras do nosso alfabeto.
• Como Será: Essas letras serão usadas em siglas, símbolos, nomes próprios, palavras estrangeiras e seus derivados. Exemplos: km, watt, Byron, byroniano

Trema
• Nova Regra: Não existe mais o trema em língua portuguesa. Apenas em casos de nomes próprios e seus derivados, por exemplo: Müller, mülleriano
• Regra Antiga: agüentar, conseqüência, cinqüenta, qüinqüênio, frqüência, freqüente, eloqüência, eloqüente, argüição, delinqüir, pingüim, tranqüilo, lingüiça
• Como Será: aguentar, consequência, cinquenta, quinquênio, frequência, frequente, eloquência, eloquente, arguição, delinquir, pinguim, tranquilo, linguiça.

Acentuação
• Nova Regra: Ditongos abertos (ei, oi) não são mais acentuados em palavras paroxítonas
• Regra Antiga: assembléia, platéia, idéia, colméia, boléia, panacéia, Coréia, hebréia, bóia, paranóia, jibóia, apóio, heróico, paranóico
• Como Será: assembleia, plateia, ideia, colmeia, boleia, panaceia, Coreia, hebreia, boia, paranoia, jiboia, apoio, heroico, paranoico

Observações:
• nos ditongos abertos de palavras oxítonas e monossílabas o acento continua: herói, constrói, dói, anéis, papéis.
• o acento no ditongo aberto 'eu' continua: chapéu, véu, céu, ilhéu.

• Nova Regra: O hiato 'oo' não é mais acentuado
• Regra Antiga: enjôo, vôo, corôo, perdôo, côo, môo, abençôo, povôo
• Como Será: enjoo, voo, coroo, perdoo, coo, moo, abençoo, povoo

• Nova Regra: O hiato 'ee' não é mais acentuado
• Regra Antiga: crêem, dêem, lêem, vêem, descrêem, relêem, revêem
• Como Será: creem, deem, leem, veem, descreem, releem, reveem

• Nova Regra: Não existe mais o acento diferencial em palavras homógrafas
• Regra Antiga: pára (verbo), péla (substantivo e verbo), pêlo (substantivo), pêra (substantivo), péra (substantivo), pólo (substantivo)
• Como Será: para (verbo), pela (substantivo e verbo), pelo (substantivo), pera (substantivo), pera (substantivo), polo (substantivo)

Observação:• o acento diferencial ainda permanece no verbo 'poder' (3ª pessoa do Pretérito Perfeito do Indicativo - 'pôde') e no verbo 'pôr' para diferenciar da preposição 'por'

• Nova Regra: Não se acentua mais a letra 'u' nas formas verbais rizotônicas, quando precedido de 'g' ou 'q' e antes de 'e' ou 'i' (gue, que, gui, qui)
• Regra Antiga: argúi, apazigúe, averigúe, enxagúe, enxagúemos, obliqúe
• Como Será: argui, apazigue,averigue, enxague, ensaguemos, oblique

• Nova Regra: Não se acentua mais 'i' e 'u' tônicos em paroxítonas quando precedidos de ditongo
• Regra Antiga: baiúca, boiúna, cheiínho, saiínha, feiúra, feiúme
• Como Será: baiuca, boiuna, cheiinho, saiinha, feiura, feiume

Hífen
• Nova Regra: O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por 'r' ou 's', sendo que essas devem ser dobradas
• Regra Antiga: ante-sala, ante-sacristia, auto-retrato, anti-social, anti-rugas, arqui-romântico, arqui-rivalidae, auto-regulamentação, auto-sugestão, contra-senso, contra-regra, contra-senha, extra-regimento, extra-sístole, extra-seco, infra-som, ultra-sonografia, semi-real, semi-sintético, supra-renal, supra-sensível
• Como Será: antessala, antessacristia, autorretrato, antissocial, antirrugas, arquirromântico, arquirrivalidade, autorregulamentação, contrassenha, extrarregimento, extrassístole, extrasseco, infrassom, inrarrenal, ultrarromântico, ultrassonografia, suprarrenal, suprassensível

Observação:• em prefixos terminados por 'r', permanece o hífen se a palavra seguinte for iniciada pela mesma letra: hiper-realista, hiper-requintado, hiper-requisitado, inter-racial, inter-regional, inter-relação, super-racional, super-realista, super-resistente etc.

• Nova Regra: O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por outra vogal
• Regra Antiga: auto-afirmação, auto-ajuda, auto-aprendizagem, auto-escola, auto-estrada, auto-instrução, contra-exemplo, contra-indicação, contra-ordem, extra-escolar, extra-oficial, infra-estrutura, intra-ocular, intra-uterino, neo-expressionista, neo-imperialista, semi-aberto, semi-árido, semi-automático, semi-embriagado, semi-obscuridade, supra-ocular, ultra-elevado
• Como Será: autoafirmação, autoajuda, autoaprendizagem, autoescola, autoestrada, autoinstrução, contraexemplo, contraindicação, contraordem, extraescolar, extraoficial, infraestrutura, intraocular, intrauterino, neoexpressionista, neoimperialista, semiaberto, semiautomático, semiárido, semiembriagado, semiobscuridade, supraocular, ultraelevado.

Observações:
• esta nova regra vai uniformizar algumas exceções já existentes antes: antiaéreo, antiamericano, socioeconômico etc.
• esta regra não se encaixa quando a palavra seguinte iniciar por 'h': anti-herói, anti-higiênico, extra-humano, semi-herbáceo etc.

• Nova Regra: Agora utiliza-se hífen quando a palavra é formada por um prefixo (ou falso prefixo) terminado em vogal + palavra iniciada pela mesma vogal.
• Regra Antiga: antiibérico, antiinflamatório, antiinflacionário, antiimperialista, arquiinimigo, arquiirmandade, microondas, microônibus, microorgânico
• Como Será: anti-ibérico, anti-inflamatório, anti-inflacionário, anti-imperialista, arqui-inimigo, arqui-irmandade, micro-ondas, micro-ônibus, micro-orgânico

Observações:• esta regra foi alterada por conta da regra anterior: prefixo termina com vogal + palavra inicia com vogal diferente = não tem hífen; prefixo termina com vogal + palavra inicia com mesma vogal = com hífen
• uma exceção é o prefixo 'co'. Mesmo se a outra palavra inicia-se com a vogal 'o', NÃO utliza-se hífen.

• Nova Regra: Não usamos mais hífen em compostos que, pelo uso, perdeu-se a noção de composição
• Regra Antiga: manda-chuva, pára-quedas, pára-quedista, pára-lama, pára-brisa, pára-choque, pára-vento
• Como Será: mandachuva, paraquedas, paraquedista, paralama, parabrisa, parachoque, paravento

Observação:• o uso do hífen permanece em palavras compostas que não contêm elemento de ligação e constiui unidade sintagmática e semântica, mantendo o acento próprio, bem como naquelas que designam espécies botânicas e zoológicas: ano-luz, azul-escuro, médico-cirurgião, conta-gotas, guarda-chuva, segunda-feira, tenente-coronel, beija-flor, couve-flor, erva-doce, mal-me-quer, bem-te-vi etc.

O uso do hífen permanece• Em palavras formadas por prefixos 'ex', 'vice', 'soto': ex-marido, vice-presidente, soto-mestre
• Em palavras formadas por prefixos 'circum' e 'pan' + palavras iniciadas em vogal, M ou N: pan-americano, circum-navegação
• Em palavras formadas com prefixos 'pré', 'pró' e 'pós' + palavras que tem significado próprio: pré-natal, pró-desarmamento, pós-graduação
• Em palavras formadas pelas palavras 'além', 'aquém', 'recém', 'sem': além-mar, além-fronteiras, aquém-oceano, recém-nascidos, recém-casados, sem-número, sem-teto

Não existe mais hífen• Em locuções de qualquer tipo (substantivas, adjetivas, pronominais, verbais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais): cão de guarda, fim de semana, café com leite, pão de mel, sala de jantar, cartão de visita, cor de vinho, à vontade, abaixo de, acerca de etc.
• Exceções: água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao-deus-dará, à queima-roupa.

Consoantes não pronunciadas
Fora do Brasil foram eliminadas as consoantes não pronunciadas:
• ação, didático, ótimo, batismo em vez de acção, didáctico, óptimo, baptismo

Grafia Dupla
De forma a contemplar as diferenças fonéticas existentes, aceitam-se duplas grafias em algumas palavras:
• António/Antônio, facto/fato, secção/seção.

Teoria Gestalt- Behaviorismo: Tradicional.

-Conhecimentos adquiridos por meio do ambiente ( externo-interno, pela experiência).
-Transmitido para o sujeito fragmentado, dividido por disciplinas, de caráter enciclopédico, memorizador e cumulativo.
- Currículo apresentado da parte para o todo, com ênfase nas aptidões básicas.
- Subestima a capacidade intelectual do indivíduo em favor da memorização.
- Privilegia
a experiência como afirmação de conhecimento e formação de hábitos e comportamentos.
- O ensino é transmissão de informações; valoriza-se o trabalho individual, atenção, concentração, esforço, ação repetitiva e a disciplina como forma de apreensão.
- O professor é a mola mestra do método.
- A exposição verbal, prática dos exercícios e repasse de conteúdos fazem parte do processo de ensino.
- Visa à preparação moral e intelectual de um determinado "modelo" de homem e de sociedade, moldando o comportamento das crianças.
- Leva o aluno a apresentar respostas certas, obter notas altas, repetir o que o professor ensina.
- O professor age visando à transmissão de conhecimentos para os alunos.
- O professor busca as respostas corretas para avaliar a aprendizagem do aluno.
- O professor acredita firmemente em licros-texto, oferecendo aos estudantes apenas uma visão de assuntos complexos, um conjunto de verdades.
- Noção de que o conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas.
- É exigente e rigoroso na tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organizar conteúdos e meios eficientes que garantam o ensino e a aprendizagem.
- O aluno é um mero receptor de informações, um ser passivo devido à sua inexperiência.
- O estudante é visto como "tábula rasa" na qual as informações são "gravadas" pelo professor.
- Posicionamento desvalorizado, a não ser que tenha certeza de já saber a resposta desejada.
-As atividades didáticas são padronizadas, rotineiras, estáticas, fracionadas, organizadas por disciplina com exercícios sistemáticos de fixação e cópia.
- As atividades não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
- O uso dos instrumentos didáticos são para ensinar valores morais e tratar apenas os aspectos literais.
- o erro do aluno é classificatório, demonstra a capacidade do aluno de aprender o conteúdo, não leva em consideração a situação e a subjetividade envolvida no processo de testagem e mensuração defendida por esta linha.

8 de setembro- Dia Internacional da Alfabetização

Alfabetização, leitura e escrita

Texto de Antônio Augusto Gomes Batista

No Brasil, quase um terço da população possui baixos níveis de letramento. Entre os jovens e adultos, considerando-se aqueles que têm mais de 15 anos, cerca de 13% são analfabetos, ainda que um terço deles já tenha passado pelo Ensino Fundamental. Entre as crianças, mais da metade das que chegam à 4ª série não têm apresentado um rendimento adequado em leitura. Quase 30% dessas crianças não sabem ler.

Esses dados nos levam a refletir: o que acontece com o nosso país? O que acontece em nossas escolas? Por que parte significativa de nossas crianças não se alfabetizam?

Discutir com você, professor(a), os problemas envolvidos na alfabetização e no letramento – conceito surgido recentemente no campo educacional – é o principal objetivo desta série.

Segundo Magda Soares2:

“Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.”

Nos cinco programas da série Alfabetização, leitura e escrita, que será apresentada no programa Salto para o Futuro, da TV Escola, de 29 de março a 2 de abril, você encontrará elementos para compreender melhor esses fenômenos complexos, os problemas que enfrentamos e – principalmente –as perspectivas para fazer com que cada criança brasileira tenha assegurado o seu direito a aprender a ler e a escrever e, assim, a participar do mundo da escrita.

Veja abaixo um resumo dos programas desta série.

PGM1: Alfabetização e letramento: os desafios contemporâneos

O programa tem dois objetivos. Em primeiro lugar, pretende caracterizar os desafios contemporâneos da alfabetização e do letramento. Para isso, apresenta e discute dados sobre os índices escolares e não-escolares da alfabetização e do letramento no Brasil. Esses índices mostram um persistente fracasso na alfabetização.

O segundo objetivo do programa é levantar e discutir possibilidades de explicação desse fenômeno. Trata-se de um problema histórico? Trata-se de problema decorrente dos métodos utilizados para alfabetização? De um problema resultante das políticas de promoção continuada, postas em prática na última década? Da formação do professor e de concepções teórico-metodológicas equivocadas? Da ampliação do próprio conceito de alfabetização e do surgimento de um novo conceito, o de letramento?

O que é letramento? Em que se distingue da alfabetização?

PGM 2: Oralidade e escrita: dificuldades de ensino-aprendizagem na alfabetização

Uma das explicações dadas para o fracasso da alfabetização no Brasil é a de que a democratização do acesso à educação, ocorrida a partir dos anos 70, levou a escola a lidar com crianças que teriam, em razão de suas condições de vida, sérias deficiências culturais e lingüísticas, que acarretariam dificuldades de aprendizagem. Teriam problemas de indisciplina e não valorizariam a escola. Sua linguagem oral seria muito distante da língua escrita. Em seu ambiente familiar, não vivenciariam os usos da escrita nem conviveriam com pessoas que valorizassem esse aprendizado. Seus pais teriam pouco interesse pela escola.

De fato, os dados estatísticos (os do SAEB dentre eles) mostram que o fracasso tende a se concentrar nas crianças oriundas de meios menos favorecidos. No entanto, diferentes estudos mostram também que, ao contrário do que em geral se afirma, essas crianças possuem um adequado desenvolvimento cultural e lingüístico e que é a escola que apresenta sérias dificuldades para lidar com a diversidade cultural, lingüística e mesmo étnica da população brasileira.

Este programa tematiza justamente o fracasso da alfabetização de crianças de meios menos favorecidos. Seus principais objetivos são:

u discutir as diferentes explicações para esse fracasso;

mostrar que, mesmo experimentando difíceis condições de existência, essas crianças apresentam um adequado desenvolvimento cultural e lingüístico.

Discutir perspectivas para assegurar um ensino adequado a essas crianças.

PGM 3: O que é ser alfabetizado e letrado?

O programa tem por objetivo discutir, de modo mais aprofundado que no PGM 1, os conceitos de alfabetização e de letramento e os conhecimentos, habilidades ou capacidades envolvidos no aprendizado e no uso da língua escrita.

A importância do programa para a série é de dupla natureza: em primeiro lugar, reside na possibilidade de auxiliar a você, professor(a), na compreensão dos conceitos de alfabetização e letramento; em segundo lugar, nas implicações desses dois conceitos – particularmente, das capacidades e conhecimentos que descrevem – para a definição dos objetivos a serem buscados no ensino da língua escrita.

No que diz respeito a esse último aspecto, o programa deve auxiliar os professores a responderem a perguntas como: o se deve saber para ser alfabetizado e letrado? O que as crianças e adultos em geral já sabem? O que em geral precisam aprender? O que é dominar as capacidades de codificação e de decodificação? O que é dominar usos da língua escrita? O que significa inserir crianças, jovens e adultos na cultura escrita?

PGM 4: Organizando as classes de alfabetização: processos e métodos

Historicamente, as discussões sobre a alfabetização se organizaram em torno da eficácia dos processos (analítico, sintético, analítico-sintético) e dos métodos (silábico, fônico, global). Posteriormente, com a divulgação dos estudos sobre a psicogênese da alfabetização, assistiu-se a um abandono da discussão sobre a eficácia dos processos e métodos. Como se caracteriza, hoje, o estado da discussão sobre a metodologia da alfabetização?

Responder a essa pergunta é o objetivo geral deste programa. São seus objetivos específicos discutir:

como organizar as classes de alfabetização?

como preparar a escola e a sala de aula para a alfabetização?

como fazer o planejamento?

como estabelecer rotinas?

como criar um ambiente alfabetizador?

como escolher os métodos e processos?

qual o melhor método ou processo?

PGM 5: Letramento e diversidade textual

Um dos objetivos do ensino da língua escrita é possibilitar ao aluno o domínio das capacidades de leitura e de produção de textos de diferentes gêneros, que circulam socialmente e que estão presentes no cotidiano das sociedades letradas. É o domínio dessas capacidades e seu uso efetivo em práticas sociais que caracterizam o letramento.

Este programa tem três objetivos principais:

examinar o conceito de gênero textual;

discutir a relação da leitura e da escrita de diferentes gêneros com a alfabetização;

analisar perspectivas metodológicas para o trabalho com gêneros de textos na alfabetização.


Caso você queira mais elementos para auxiliá-lo(a) em sua prática de alfabetização, o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) – que prestou assessoria na organização desta série – coloca à sua disposição, gratuitamente, materiais que têm por objetivo fornecer subsídios para a organização da alfabetização. Esses materiais estão disponíveis na página do Ceale: www.fae.ufmg.br/ceale. Basta clicar no link “Ciclo Inicial de Alfabetização ”.

Notas:

1 Professor da Faculdade de Educação da UFMG. Pesquisador do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) e do CNPq. Consultor desta série.

2 Magda Soares. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26ª Reunião Anual da ANPED – GT Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003

SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA
WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO
(Texto retirado do site:http://www.tvebrasil.com)

Hino da Independência do Brasil

Letra: Evaristo Ferreira da Veiga
Música de: D. Pedro I.

Já podeis, da Pátria filhos,
Ver contente a mãe gentil;
Já raiou a liberdade
No horizonte do Brasil.

Brava gente brasileira!
Longe vá... temor servil:
Ou ficar a pátria livre
Ou morrer pelo Brasil.

Os grilhões que nos forjava
Da perfídia astuto ardil...
Houve mão mais poderosa:
Zombou deles o Brasil.

Brava gente brasileira!
Longe vá... temor servil:
Ou ficar a pátria livre
Ou morrer pelo Brasil.

Não temais ímpias falanges,
Que apresentam face hostil;
Vossos peitos, vossos braços
São muralhas do Brasil.

Brava gente brasileira!
Longe vá... temor servil:
Ou ficar a pátria livre
Ou morrer pelo Brasil.

Parabéns, ó brasileiro,
Já, com garbo varonil,
Do universo entre as nações
Resplandece a do Brasil.

Brava gente brasileira!
Longe vá... temor servil:
Ou ficar a pátria livre

calendário do aluno mês de agosto

máscaras de animais

Teórico Howard Gardner

Howard Gardner é considerado o teórico das inteligências múltiplas. Descreveu várias aptidões além do raciocínio lógico-matemático, causando grande impacto nos meios pedagógicos.

Gardner é formado no campo da Psicologia e da Neurologia, o cientista norte-americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos seus primeiros estudos de pós-graduação, quando se interessou pelas descobertas do suíço Jean Piaget ( 1896-1980). Por outro lado, a dedicação de Gardner à música e às artes, que começo em sua infância, o levou a supor que as noções até ali consagrada a respeito das aptidões intelectuais humanas eram parciais e insuficientes.

Até então, o padrão mais aceito para avaliar a inteligência eram os testes de QI, criados nos primeiros anos do século 20 pelo psicólogo francês Alfred Binet ( 1857-1911) a pedido do ministro da Educação de seu país. O QI ( quociente de inteligência) média, basicamente, a capacidade que hoje se conhece como lógico-matemático, mas durante muito tempo foi tomado como padrão para aferir se as crianças correspondiam ao desempenho escolar esperado para a idade delas. Além disso, ainda persistia a crença de qum nível de inteligência "adequado" garantia também coordenação motora e percepção sensorial satisfatórias.

Para elaborar sua teoria, ele partiu da observação do trabalho dos gênios. Gardner foi buscar evidências também no estudo de pessoas com lesões e disfunções cerebrais, que o ajudaram a formular hipóteses sobre a relação entre as habilidades individuais e determinadas regiões do órgão. Finalmente, o psicólogo se valeu do mapeamento encefálico mediante novas técnicas surgidas nas décadas recentes. Suas conclusões, como a maioria das que se referem ao funcionamento do cérebro, ainda são mais empíricas do que fisiologicamente comprovadas. Ele concluiu, a princípio, que existem sete tipos de inteligência:

1- lógico-matemática: capacidade de realizar operações numéricas e fazer deduções.

2- Linguística: habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir objetivos.

3- Espacial: disposição para reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões visuais.

4- Físico-cinestésica: potencial para usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos.

5- Interpessoal: capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e consequentemente de se relacionar bem com eles.

6- Intrapessoal: inclinação para conhecer e usar o entendimento de si mesmo para alcançar certos fins.

7- Musical: aptidão para tocar, apreciar e compor padrões musicais.

Mais tarde, Gardner acrescentou à lista as inteligências natural ( reconhecer e classificar espécies da natureza) existencial ( refletir sobre questões fundamentais da vida humana) e sugeriu o agrupamento da interpessoal e da intrapessoal numa só.

A implicação mais óbvia da teoria das inteligências múltiplas é que há talentos diferenciados segundo atividades específicas. O físico Albert Einstein ( 1879-1955) tinha certamente uma excepcional aptidão lógico-matemática, mas provavelmente não dispunha do mesmo pendor para outros tipos de habilidade. O mesmo pode ser dito sobre a veia musical de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) ou a inteligência físico-cinestésica de Pelé. por outro lado, segundo a teoria de Gardner, embora essas capacidades sejam independentes, raramente funcionam de forma isolada.

O que leva as pessoas a desenvolver suas capacidades inatas são a educação que e as oportunidades que encontram. Para Gardner, cada indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda não moldado pela cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a Educação costuma errar ao não levar em conta nem estimular os vários potenciais de cada um. Pior ainda, é muito comum que essas aptidões acabem sendo sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas. Preservá-las já seria um grande serviço para o aluno.

"O escrito criativo faz o mesmo que a criança que brinca: cria um mundo de fantasia que leva a sério, enquanto o separa nitidamente da realidade", diz Gardner.

Gardner e a Escola

Muitas escolas, inclusive no Brasil, se esforçaram para mudar seus procedimentos em função das descobertas de Howard Gardner. A maneira mais difundida de aplicar a teoria das inteligências múltiplas é tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se está ensinando um mesmo conteúdo. "As escolas que têm métodos para desenvolver para desenvolver todas essas áreas estão se saindo melhor com as crianças de hoje", diz Gardner. As melhores estratégias partem da resolução de problemas. "Em todos os assuntos, é possível explorar a linguagem específica de cada inteligência para diferentes grupos de alunos, que na atividade seguinte se ocuparão de outra, até que toda a classe seja estimulada em todas as inteligências pessoais", exemplifica Celso Antunes. Segundo Gardner, não é possível compensar totalmente a desvantagem genética com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condições adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva por parte do aluno. Gardner costuma dizer que a teoria das inteligências múltiplas não pode definir um método pedagógico, mas muitos de seus livros contêm observações e indicações importantes sobre a Educação. Em Mentes que Mudam, por exemplo, ele fala sobre a importância das histórias na formação das crianças como instrumento de identificação e de reflexão sobre o mundo a seu redor. Em O Verdadeiro, O Belo e o Bom, tira lições de experiências de países como Japão, Alemanha, Cingapura e Israele discute o papel da informática no ensino, além de enfatizar a necessidade de formar jovens que sintam prazer em aprender. Gardner atribui à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e transmitir valores.

"A missão da educação deve continuar a ser uma confrontação com a verdade, a beleza e a bondade, sem negar as facetas problemáticas dessas categorias ou as discordâncias entre diferentes culturas", escreveu.

Pela própria natureza de suas descobertas, o trabalho de Gardner favorece uma visão integral de cada indivíduo e a valorização da multiplicidade e da diversidade.

Fonte: ( Reportagem In: Revista Nova escola, novembro de 2006)

atividades para trabalhar o tema "Os animais"