sugestão lembrancinha volta às aulas

Sugestão retirada da Revista Novo Educador Especial Ano 2, 2010.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a define o § 1º do art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2, a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbitos federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação, isto é, da garantia do direito dos alunos a aprender e a se desenvolver, contribuindo para o desenvolvimento pleno da cidadania.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, determina que
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Além disso, a carta constitucional já orienta para a definição de uma base nacional comum curricular ao estabelecer, no art. 210, que “Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no inciso IV de seu art. 9º, afirma que cabe à União
Estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta para a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada no art. 26 da LDB, que determina que
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado na realidade local, social e individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão e substituição nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de contextualização, como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20104.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20145 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade de
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, estados, Distrito Federal e municípios], diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano dos ensinos fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014; ênfase adicionada).
Consoante aos marcos legais anteriores, o PNE reitera a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades (meta 7).
[…]
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
1.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre os mundos físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
2.Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3.Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4.Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5.Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6.Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e se apropriar de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7.Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8.Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9.Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Ao definir essas dez competências, a BNCC assume que a “Educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)6. Tais competências representam um “chamamento à responsabilidade que envolve a ciência e a ética”, devendo constituir-se em instrumentos para que a sociedade possa “recriar valores perdidos ou jamais alcançados” (BRASIL, 2013)7. Em síntese, esse conjunto de competências explicita o compromisso da educação brasileira com a formação humana integral e com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Nessa mesma direção, cumpre reiterar que a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) reconhecem que crianças e adolescentes são pessoas em desenvolvimento e recomendam proteção especial face a mensagens ou imagens impróprias ou abusivas ao seu entendimento e vulnerabilidade psicológica. A Educação Básica, em todas as suas Etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), deve respeitar esses limites normativos e orientar as famílias segundo esse entendimento.
Estrutura da BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na Introdução deste documento, a BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade.
A seguir, apresenta-se a estrutura geral da BNCC e, nas páginas seguintes, passa-se ao detalhamento dos elementos que compõem a estrutura da BNCC para as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a composição dos códigos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.
Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza em três colunas — relativas aos grupos de faixas etárias —, nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da coluna, os objetivos definidos para as diferentes faixas etárias se referem a um mesmo aspecto do campo de experiências, conforme ilustrado a seguir.

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Ao longo da Educação Básica ­— na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio —, os alunos devem desenvolver dez competências gerais, que pretendem assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código alfanumérico cuja composição é explicada a seguir:

Segundo esse critério, o código EI02TS01 se refere ao primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo de experiências Traços, sons, cores e formas para as crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Na BNCC, o Ensino Fundamental (assim como o Ensino Médio) está organizado em quatro áreas do conhecimento8. Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/20109, “favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010). Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento explicita seu papel na formação integral dos alunos do Ensino Fundamental e destaca particularidades para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais, considerando tanto as características do alunado quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização.

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Cada área de conhecimento estabelece competências específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas.

Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas competências específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização.

As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento — aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos —, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes componentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades, conforme ilustrado a seguir.

CIÊNCIAS – 1º ANO

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no exemplo a seguir, de História (EF06HI14).

Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades definidas para cada ano (ou bloco de anos), cada habilidade é identificada por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à primeira habilidade proposta em Educação Física no bloco relativo ao 6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10 indica a décima habilidade do 4º ano de Matemática.
O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem esperada das aprendizagens no âmbito daquele ano ou bloco de anos. A progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos cognitivos em jogo — sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes — quanto aos objetos de conhecimento — que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade — ou, ainda, aos modificadores — que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades descritos na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.
[…]
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem em uma situação de socialização estruturada.
As creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar — especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação.
Nessa direção e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a família são essenciais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009), em seu art. 4º, definem a criança como “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009): seres que, em suas ações e interações com os outros e com o mundo físico, constroem e se apropriam de conhecimentos.
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu art. 9º, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e as brincadeiras, experiências por meio das quais as crianças podem construir e se apropriar de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e brincadeiras entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções. Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a se sentirem provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e os mundos social e natural.
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos; sua imaginação; sua criatividade; e suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos e elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos, assimila valores, constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com os mundos físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, reitera a importância e necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
As aprendizagens se tornam mais complexas à medida que a criança cresce, requerendo a organização das experiências e vivências em situações estruturadas de aprendizagem. Uma intenção educacional preside as práticas de orientação da criança para o alimentar-se, vestir-se, higienizar-se, brincar, desenhar, pintar, recortar, conviver com livros e escutar histórias, realizar experiências, resolver conflitos e trabalhar com outros. A construção de novos conhecimentos implica, por parte do educador, selecionar, organizar, refletir, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações.
A intencionalidade do processo educativo pressupõe o monitoramento das práticas pedagógicas e o acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças. O monitoramento das práticas pedagógicas se fundamenta na observação sistemática, pelo educador, dos efeitos e resultados de suas ações para as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a fim de aperfeiçoar ou corrigir suas práticas, quando for o caso. O acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento se dá pela observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo ­— suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e brincadeiras como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos de faixas etárias, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS O EU, O OUTRO E O NÓS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ORALIDADE E ESCRITA

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida escolar de cada aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental – anos iniciais também são importantes para facilitar a inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, a BNCC apresenta as sínteses das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências, para que as crianças tenham condições favoráveis para ingressar no Ensino Fundamental. Essas sínteses devem ser compreendidas como elementos balizadores e indicadores de objetivos a serem explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.

Extraído de: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf. Acesso em: 29-mai.-2017.

Veja mais... http://www.construirnoticias.com.br/guia-pratico-da-bncc/

Trabalhando com as cores

Vermelho, azul, amarelo, verde e muito mais. Crianças aprendem mais com o colorido ao seu redor

A arte-educadora Kacianni Ferreira explica que a utilização das cores contribui para o desenvolvimento da criança, principalmente por meio do aprimoramento da capacidade motora e cognitiva, raciocínio, audição, fala, entre outras funções.
“Como diz o educador e escritor Rubem Alves, devemos dar sabor ao nosso saber e ensinar os alunos a degustarem as coisas. E por que não “degustar” as cores com as crianças? Se dermos sabor às atividades, elas serão realizadas com muito mais alegria e prazer. E é disso que nossas escolas e alunos precisam: de saber com sabor, para aprenderem com gosto e satisfação”, diz ela.
Na Educação Infantil, brinquedos, jogos e brincadeiras são ferramentas pedagógicas. Além dessas ferramentas, é possível mostrar objetos coloridos que estão na sala de aula e na escola, de modo geral, e fazer relação com as cores das coleções (lápis de cor e/ou giz de cera) que elas utilizam, assim como também comparar as cores com elementos da natureza, como o céu, o Sol, a Lua, as estrelas, as nuvens, as árvores, as frutas, os rios ou mares, os passarinhos etc. Em seguida, Kacianni diz que é interessante pedir à criança que expresse o que sentiu, o que aprendeu, por meio da fala, de um gesto, de uma brincadeira, de um desenho etc. Isso aguçará sua curiosidade, imaginação e criatividade, levando a ter mais autoconfiança e autorrealização.
A arte-educadora diz que atividades que relacionam as cores aos mundos imaginário e real da criança são extremamente significativas para elas, portanto, sugere que sejam realizadas constantemente, tanto em ambiente escolar como familiar.

Jogo das caixas coloridas

 Separe caixas de sabão em pó, de remédio, palito de dente, palito de fósforo e tampas plásticas. Foram utilizados papéis coloridos (color set ou papel contato). Por meio dessa atividade, as crianças são estimuladas a perceber as cores e a fazer a relação entre objetos grandes e pequenos, além de aprenderem os nomes de duas formas geométricas (quadrado e círculo). Elas devem ser incentivadas a colocar as caixas pequenas, assim como as tampas plásticas, dentro das caixas maiores, de acordo com as cores.

Jogo das letras

 

 

Por meio desse jogo, as crianças aprendem a ler brincando, sentindo-se mais estimuladas a também escreverem, o que torna a aprendizagem mais significativa e muito mais saborosa. O professor forma palavras em cada grupo de tampinhas da mesma cor. Cada palavra deve estar em grupos de tampinhas com cores diferentes, pois isso vai facilitar que a criança separe as letras por cor e depois forme a palavra e cole-a no local correspondente em uma folha em que estarão todas elas. Depois disso, o aluno ainda pinta o círculo onde está a palavra da cor correspondente às tampinhas.

Expressão por meio das cores

 

 pelas cores desde a fase inicial da vida. E está comprovado que as cores alegres e vibrantes chamam a sua atenção. Um exemplo disso são os chocalhos coloridos, fixados sobre o berço ou carrinho do bebê. Os chocalhos são excelentes ferramentas para a percepção visual e auditiva da criança entre 5 meses e 12 meses de vida e, às vezes, até mais. Geralmente, as crianças mais ativas são atraídas pelas cores quentes (vermelha, laranja e amarela,) e as mais calmas pelas cores frias, principalmente azul e verde, inclusive, em seus desenhos, podemos perceber a utilização dessas cores com mais frequência. Mas isso não é uma regra. Há crianças que gostam de muitas cores, até mesmo de lilás, cinza, bege, marrom e preto.

Veja mais  http://educacaoinfantil.uol.com.br/trabalhando-com-as-cores/ 

Revista Guia Prático do Professor – Educação Infantil

Trabalhe a arte abstrata com as crianças

Que tal introduzir desde cedo o apreço a obras de artes nas crianças? É uma boa maneira de introduzir conceitos, como concreto e abstrato, de uma forma bem divertida. De acordo com a professora da rede pública de São Bernardo do Campo, Janaína Spolidorio, Wassily Kandinsky é um artista russo interessante para ser trabalhado com os pequenos, pois sua arte consegue ser transmitida com perfeição à faixa etária da Educação Infantil. “Embora algumas de suas obras sejam com traçados mais complexos, há obras abstratas bastante interessantes devido às suas características”, conta Janaína.

 

 Veja mais    http://educacaoinfantil.uol.com.br/trabalhe-a-arte-abstrata-com-as-criancas/

Famílias sílábicas

Famílias silábicas

Veja como ressignificar esse trabalho na Educação Infantil

A alfabetização tem constituído um grande desafio para quem é da área de educação. Segundo as especialistas em alfabetização, Josele Teixeira e Liliane Nunes os desafios vão muito além da filosofia e metodologia utilizada. Repousa no fato de constituir sentido e significado, de levar a criança a fazer descobertas da lógica da língua. Desafio partilhado no saber, fazer com confiança e conhecimento a realização de uma unidade capaz de subsidiar todos aqueles envolvidos com a promoção da leitura e escrita. “Lembrando que a leitura e a escrita só são importantes na escola porque são primordiais fora dela”, dizem.

Nesse sentido Josele e Liliane afirmam que ensinar as famílias silábicas, evidencia ensinar algo dinâmico, significativo e contextualizado que pode ser iniciado nos primeiros anos da vida escolar, por meio de atividades lúdicas na Educação Infantil contrapondo assim a mecanização e apresentação solitária das sílabas no Ensino Fundamental que tem esvaziado e dificultado o aprendizado da leitura e escrita.

A seguir você encontrará algumas atividades práticas sugeridas pelas especialistas para trabalhar com os alunos as famílias silábicas:

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Ensinar matemática com jogos

Alunos aprendem de forma lúdica a conhecer os numerais e a diferenciá-los

 

Conhecer números e letras e saber diferenciá-las são algumas das habilidades e competências que o professor de Educação Infantil deve começar a incutir em seus alunos, mas o grande desafio em sua função é fazer desse aprendizado algo prazeroso, sem pressão e de modo que todos os alunos se interessem pelo aprendizado.

Segundo a professora Renata Tormena de Paulo, do Colégio Franciscano Pio XII, para trabalhar o conceito de números, a instituição procura oferecer às crianças atividades que possibilitem o pensamento, a reflexão e a expressão de ideias.

Foto: Itaci Batista| Adaptação web Caroline Svitras

Por isso, envolvendo as crianças em um clima de investigação, ela desenvolveu uma atividade que permite trabalhar todas essas questões e fazer a alegria da criançada: os detetives dos números. Segundo Renata, a atividade proposta visa responder as indagações: “Qual a diferença entre número e letra?”, “quando usamos números e quando usamos letras?”, bem como “onde encontramos os números”? Veja como funciona e coloque em prática você também:

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Adaptado do texto “Detetives da Matemática”

Revista Guia Prático do Professor – Educação Infantil Ed. 129

Contos de fadas na Educação Infantil

Como trabalhar o conto Rapunzel em diversas vertentes da educação infantil

                                          Fotos: Itaci Batista | Adaptação web Caroline Svitras

Por que Matemática e Alfabetização têm que ser trabalhadas de forma tão distintas? Na verdade, as duas áreas sendo trabalhadas juntas, ou pelo menos, dentro do mesmo contexto, facilita muito mais o aprendizado do aluno.

Melhor ainda, se isso vier acompanhado de um contexto que chame a atenção das crianças, como os contos de fadas. Veja, então, a sugestão da professora Janaina Spolidorio para trabalhar essas questões a partir do conto da Rapunzel.

1. Os alunos podem receber uma caixa ou um pacote com alguns objetos ou algumas figuras relativas ao conto, neste caso, Rapunzel. Dentro da caixa pode haver um chapéu de bruxa, cordas que simbolizem as tranças da Rapunzel, uma maçã, uma boneca bebê, entre outros elementos do conto.

2. A professora pergunta aos alunos se conhecem alguma história que tem esses elementos e pede que façam um “pré-conto” dela. Nessa parte, o trabalho de aprendizagens prévias é usado, possibilitando ao aluno um melhor desenvolvimento de habilidades necessárias ao raciocínio linguístico, além de ajudar a aprimorar a linguagem oral, tão necessária nos dias atuais.

3. Depois dessa “pré-contação”, a professora conta a história e reconta usando os elementos já mostrados, o que vem a enriquecer o momento da roda de histórias, tornando-a mais próxima dos alunos.

Alfabetização

Dentro do tema Rapunzel há uma infinidade de atividades que podem ser trabalhadas. É possível fazer um ditado de palavras, escrita de palavras já estabilizadas e um trabalho com frases feitas, que dá muito resultado. Ter um cartaz com frases que simbolizem partes da história é excelente para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Você pode, por exemplo, eleger uma frase para cada parte do texto e pedir que os alunos a ilustrem. “Rapunzel, jogue-me suas tranças” – seria um exemplo de frase feita.

Continuar lendo...http://educacaoinfantil.uol.com.br/contos-de-fadas-na-educacao-infantil/

Adaptado do texto “Tranças que vão da matemática à alfabetização”

Revista Guia Prático do Professor – Educação Infantil Ed. 108

FONTE: http://educacaoinfantil.uol.com.br/contos-de-fadas-na-educacao-infantil/

Projeto didático: Natal

INSTITUIÇÃO:
TURMA:
TURNO:
PROFª:
COORDENAÇÃO:
DIREÇÃO:
EXECUÇÃO: ......./....../....... a ..../...../......


JUSTIFICATIVA

Este projeto tem por finalidade desenvolver o espírito de natal nos alunos mantendo as chamas da alegria, da esperança e da confraternização.

O Natal é uma data em que comemoramos o nascimento de Jesus Cristo. Na antiguidade, o Natal era comemorado em várias datas diferentes, pois não se sabia com exatidão a data do nascimento de Jesus. Foi somente no século IV, que o 25 de dezembro foi estabelecido como data oficial de comemoração. Na Roma Antiga, o 25 de dezembro era a data em que os romanos comemoravam o início do inverno.  Acredita-se que haja uma relação deste fato com a oficialização da comemoração do Natal.

Portanto, a escola deve buscar meios que os alunos sejam capazes de compreender e respeitar esta data tão importante para todos nós.

 OBJETIVOS:

Criar estratégias de ensino que levem os alunos a:

- compreender o significado do Natal;
- conhecer os símbolos natalinos;
- trabalhar as diferenças socioeconômicas;
- refletir e valorizar os diversos tipos de religião;
- comparar o nosso clima ao de outros países;
- desenvolver o raciocínio lógico;
- desenvolver a expressão corporal;
- desenvolver a sociabilização;
- desenvolver a linguagem oral;
- desenvolver a percepção sonora e auditiva.
- revisar as cores;
- revisar as figuras geométricas;
- compreender o conceito de longe/perto;
- compreender o conceito em cima/embaixo;

METODOLOGIA ( estratégias de ensino)

As atividades serão desenvolvidas de forma coletiva e individual com os alunos, de acordo com o planejamento de ensino.
Algumas atividades serão desenvolvidas extraclasse.

ATIVIDADES:

- confecção de painel Natal;
- desenhos com o tema no sulfite;
- colagem;
- fantasias;
- recorte;
- montagem de histórias;
- cartões;
- brincadeiras dirigidas;
- música;
- teatro com fantoche;
- poesia;
- Album educativo "Natal".

RECURSOS:

sulfite, lápis de cor, giz de cera, cartolina, EVA, CDs, aparelho de som, aparelho de DVD, aparelho de televisão, máquina digital, massinha de modelar, papel manilha, TNT, cola quente, tesoura, revistas, livros de contos, janelinha de fantoche etc.

CULMINÂNCIA:

Será realizada uma apresentação de teatro de fantoche com o tema "Natal" para as demais turmas.

AVALIAÇÃO:

A avaliação será feita através de registro pelo professor através da observação da participação e do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos frente às atividades propostas durante a realização deste projeto.
No final será feito um relatório dos pontos significativos deste projeto para ser entregue a Coordenação Pedagógica.

 

                                                         " Natal tempo de Luz!".

19 de novembro- Dia da Bandeira

A Bandeira Nacional do Brasil foi adotada pelo Decreto nº 04, de 19 de novembro de 1889, no Governo Provisório da República. Desde então, essa data passou a ser o Dia da Bandeira, dia em que deve ser homenageada.

O uso da Bandeira é regulamentado por lei e todos temos a obrigação de saber como e quando hastear a Bandeira Nacional.

O hasteamento da Bandeira é feito, normalmente, às oito horas da manhã, e o arriamento, às 18 horas.

Entretanto, se for necessário que a Bandeira fique hasteada durante a noite, é preciso que ela esteja convenientemente iluminada.

A obrigatoriedade do hasteamento da Bandeira ocorre: no Palácio do Planalto, no Palácio da Alvorada, na residência eventual do Presidente da República, nos Ministérios, na Câmara dos deputados, no Senado Federal, no Supremo Tribunal Federal, nos Tribunais Superiores, nos Palácios dos Governadores, nas Repartições Federais, Estaduais e Municipais e nos navios.

Em dias de festa ou luto nacional, a Bandeira deve ser hasteada em todas as repartições públicas e instituições particulares de assistência, cultura e esportes, bem como nos estabelecimentos de ensino.

Quando não estiver hasteada, a Bandeira deve ser mantida em lugar de honra.

O lugar da Bandeira Nacional é sempre ao centro e mais elevada do que as outras bandeiras. Se comparecerem apenas duas bandeiras, a Bandeira Nacional ficará à direita. Nas paradas e procissões, ela estará ao centro, levantada, e dois metros à frente de outras bandeiras. Em caso de luto nacional, em que a Bandeira será hasteada a meio-pau, ela será levada ao alto, para depois ser baixada. No enterro de pessoas ilustres, em que a Bandeira por deferência seguirá o caixão, ela nunca será enterrada junto com o mesmo e sim retirada com todo o respeito no momento do sepultamento.

É terminantemente proibido usar a Bandeira em mau estado, colocar indicações sobre ela, utilizá-la como ornamento, roupagem ou cortina ou usá-la como propaganda.

No dia 19 de novembro- Dia da Bandeira- as bandeiras em mau estado deverão ser incineradas no quartel de uma unidade militar ou em qualquer outro local designado pelas autoridades.  

     

atividades Dia da Bandeira

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Conto: Menina Bonita do Laço de Fita ( Ana Maria Machado)

Era uma vez uma menina linda, linda.Os olhos pareciam duas azeitonas pretas brilhantes, os cabelos enroladinhos e bem negros.Apele era escura e lustrosa, que nem o pelo da pantera negra na chuva.Ainda por cima, a mãe gostava de fazer trancinhas no cabelo dela e enfeitar com laços de fita coloridas. Ela ficava parecendo uma princesa das terras da áfrica, ou uma fada do Reino do Luar.E, havia um coelho bem branquinho, com olhos vermelhos e focinho nervoso sempre tremelicando. O coelho achava a menina a pessoa mais linda que ele tinha visto na vida.E pensava:- Ah, quando eu casar quero ter uma filha pretinha e linda que nem ela...Por isso, um dia ele foi até a casa da menina e perguntou:- Menina bonita do laço de fita, qual é o teu segredo para ser tão pretinha?A menina não sabia, mas inventou:­- Ah deve ser porque eu caí na tinta preta quando era pequenina...O coelho saiu dali, procurou uma lata de tinta preta e tomou banho nela. Ficou bem negro, todo contente. Mas aí veio uma chuva e lavou todo aquele pretume, ele ficou branco outra vez.Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:- Menina bonita do laço de fita, qual é o seu segredo para ser tão pretinha?A menina não sabia, mas inventou:- Ah, deve ser porque eu tomei muito café quando era pequenina.O coelho saiu dali e tomou tanto café que perdeu o sono e passou a noite toda fazendo xixi. Mas não ficou nada preto.- Menina bonita do laço de fita, qual o teu segredo para ser tão pretinha?A menina não sabia, mas inventou:­- Ah, deve ser porque eu comi muita jabuticaba quando era pequenina.O coelho saiu dali e se empanturrou de jabuticaba até ficar pesadão, sem conseguir sair do lugar. O máximo que conseguiu foi fazer muito cocozinho preto e redondo feito jabuticaba. Mas não ficou nada preto.Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez:- Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?A menina não sabia e... Já ia inventando outra coisa, uma história de feijoada, quando a mãe dela que era uma mulata linda e risonha, resolveu se meter e disse:- Artes de uma avó preta que ela tinha...Aí o coelho, que era bobinho, mas nem tanto, viu que a mãe da menina devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre é com os pais, os tios, os avós e até com os parentes tortos.E se ele queria ter uma filha pretinha e linda que nem a menina, tinha era que procurar uma coelha preta para casar.Não precisou procurar muito. Logo encontrou uma coelhinha escura como a noite, que achava aquele coelho branco uma graça.Foram namorando, casando e tiveram uma ninhada de filhotes, que coelho quando desanda a ter filhote não para mais! Tinha coelhos de todas as cores: branco, branco malhado de preto, preto malhado de branco e até uma coelha bem pretinha. Já se sabe, afilhada da tal menina bonita que morava na casa ao lado.E quando a coelhinha saía de laço colorido no pescoço sempre encontrava alguém que perguntava:
- Coelha bonita do laço de fita, qual é o teu segredo para ser tão pretinha?E ela respondia:
- Conselhos da mãe da minha madrinha...

Atividades Dia da Bandeira

Atividade Dia da Bandeira

Sugestão retirada da Revista Guia Prático para Professoras de Educação Infantil, novembro, 2006, ano 4, nº46 

Veja outras sugestões com o tema Dia da Bandeira no link abaixo:

Dia da Bandeira

http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-atividades/114/artigo271971-2.asp