Projeto Música na Escola

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Márcia Elizabeth de Araújo e Gleice Maria Carvalho de Lira

Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1194)

A sociedade atual está cada vez mais violenta. Sabemos que as causas são muitas e que precisamos enfrentá-las de forma a construir uma nova visão de mundo, pois temos a necessidade de lutar por uma sociedade mais harmoniosa, já que nossos jovens vêm sofrendo a cada instante algum tipo de violência.

Através desses questionamentos, começamos a analisar que boa parte dos jovens que fazem parte do nosso colégio vive um momento de grande ociosidade. Entendemos esse sentimento como conseqüência da falta de oportunidade e ocupação nas horas vagas. Além disso, os pais ou responsáveis estão cada vez mais trabalhando fora de casa e acabam, inconscientemente, contribuindo não só para a ociosidade dos jovens como também para obrigá-los a assumirem uma responsabilidade para a qual eles ainda não têm preparo emocional. São jovens e adolescentes na sua maioria sem condições financeiras para investir em atividades que venham a distanciá-los da ociosidade, da violência, das drogas, do vandalismo, etc. Partindo desses nossos questionamentos, começamos a pensar no que faríamos para ajudar nossos jovens a iniciarem uma atividade que viesse a contribuir para sua integração social, cultural e artística. Algo que despertasse neles, de forma pedagógica e educativa, a necessidade de resgatar a sensibilidade frente a tantos problemas sociais que precisamos enfrentar para que possamos, juntos, construir um mundo melhor.

Diante das nossas reflexões é que iremos resgatar a sensibilidade dos jovens através da música, desenvolver a cada momento o poder do senso crítico, permitindo que eles tomem decisões conscientes para uma vida com mais dignidade e respeito para com o mundo em que vivemos.

Objetivos

Abordamos os seguintes tópicos:

• Desenvolver a criatividade e a sociabilidade dos alunos.
• Despertar o interesse pela iniciação à música.
• Desenvolver a questão da sensibilidade através da música.
• Descobrir novos talentos através da música.
• Trabalhar a pluralidade cultural.

A música é fundamental para o desenvolvimento não só infantil, mas para os adolescentes. É através da música que os adolescentes elaboram seus conflitos, apropriam-se do mundo em que vivem, desenvolvem a criatividade e socializam-se. Pela saúde mental das crianças e dos futuros adultos, precisamos resgatar um tempo e um espaço para trabalharmos, juntos, com esses adolescentes, a música e seus instrumentos musicais.

A música está presente em todos os ambientes. Os sons são notas musicais que, muitas vezes, passam despercebidas por nós; sons podem vir do carro que passa, do apito da sirene, do vento que balança as folhas, do bebê que chora ou mesmo balbucia... Sons/músicas estão presentes em nossa vida. Somos afetados por eles sem pensar neles ou senti-los.

Muitos dizem que há uma música para cada momento. Quando estamos com alguns amigos, queremos músicas mais animadas; às vezes, estamos sós e ouvimos músicas mais suaves. Não há um padrão definido, depende daqueles que as escutam.

Estar atento, ou melhor, aguçar nossa audição — o ato de nos atermos ao som que nos rodeia — é uma aprendizagem.

A palavra música sugere diversas idéias relacionadas às diferenças que caracterizam os inúmeros estilos musicais, à época, aos motivos que levaram à sua criação e aos aspectos sociais. Uma canção de ninar é sensivelmente diferente das batidas dos tambores que marcavam o ritmo das remadas escravas nas galeras; o canto gregoriano difere, em tudo, do som de um grupo de rock; porém todas essas formas sonoras de expressão são chamadas de música.

A música altera nosso estado de espírito. O corpo reage às vibrações dos sons, são despertadas emoções que interferem no funcionamento de nosso organismo. Existem teorias que comprovam as reações de células e órgãos através das emoções que são deflagradas.

Ao longo da história, a música esteve presente e influente nas sociedades. Tão antiga quanto o homem, a música primitiva era usada para exteriorização de alegria, prazer, amor, dor, religiosidade e anseios da alma. Darwin declarou que a fala humana não antecedeu a música, mas derivou dela.

Márcia Elizabeth de Araújo é pedagoga (Universo), tem pós-graduação na área de Recursos Humanos para a Educação (Fafire) e é coordenadora do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio. Gleice Maria Carvalho de Lira é pedagoga (Universo), tem pós-graduação na área de Recursos Humanos para a Educação (Fafire) e é diretora.

Artigo:O currículo na educação infantil

Ferran Candela García

Fonte (http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1224)

Desenvolvimento, currículo e organização escolar.

O currículo na educação infantil.

Processo de Concretização das Intenções Educativas
O conceito de currículo é variado e diverso, constituindo a essência do que alguns chamam de debate curricular. Admitindo-se que o currículo é um programa estruturado de conteúdos disciplinares até a ampla consideração como conjunto de todas as experiência educativas do aluno sob a direção da escola, encontramos um extenso espaço de possíveis interpretações.
Mais ou menos próximos de um ou de outro extremo desse leque de concepções curriculares, devemos, entretanto, convergir na possibilidade de aplicação prática de qualquer alternativa de currículo pela qual se opte. Nesse ponto, o Proyecto para la Reforma de la Enseñanza deixa muito claro que os responsáveis diretos pela aplicação do currículo nas salas de aula são os professores. Estes não devem ser a correia de transmissão das diretrizes que emanam da administração, mas geradores e organizadores do currículo na sala de aula.
A tarefa de planejar apresenta-se, pois, como um processo complexo no qual intervêm inúmeras variáveis: desde o sistema social, o qual é tributário, até o próprio aluno, que deveria ser seu beneficiário. Trata-se, enfim, de decidir qual deve ser a oferta cultural que o sistema educativo apresenta aos cidadãos, levando em conta as necessidades presentes e, o que é mais importante, as que se prevêem para um futuro mais ou menos imediato.
Para essa finalidade, o Ministério de Educação e Ciência da Espanha adotou uma proposta curricular mista, isto é, simultaneamente “prescritiva” e “aberta”: estabelece-se um currículo obrigatório, mas adaptável a diferentes contextos e situações.
A proposta parte de uma estrutura de plano curricular que orientará e concretizará as intenções educativas para sua implementação na sala de aula. Tal estrutura não deve ser entendida como um molde rígido ao qual se deva ajustar de modo estrito, mas como uma diretriz flexível e adaptável a contextos diversos. Trata-se, pois, de um instrumento cujo valor se fundamenta em sua adequada utilização.
O plano curricular oferecido é, de fato, um processo gradual, que vai do mais geral ao mais concreto e detalhado. Articula-se no que se convencionou chamar de níveis de concretização, e supõe uma opção determinada e, de certo modo, determinante da organização do currículo.
Apesar das numerosas críticas suscitadas por esse enfoque “escalonado” do planejamento curricular, parece evidente ser esta a proposta da atual administração educativa, e a ela ajustamos nossa proposição. Embora compartilhemos algumas dessas objeções, valorizamos positivamente tudo aquilo que a opção adotada tem de esclarecedor no que se refere a conceitos e terminologia, o que deve facilitar, pelo menos é o que esperamos, a conexão entre o sistema educativo oficial e o real.
O processo de concretização das intenções educativas no modelo de plano curricular proposto apresenta níveis que, como dissemos, vão da máxima generalização até a explicação mais detalhada.
Processo de concretização das intenções educativas
Primeiro nível de concretização • Objetivos gerais da Educação Infantil.
• Objetivos gerais de área: 1-2-3.
• Blocos de conteúdo: 1-2-3-4.
• Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
• Conteúdos referentes a procedimentos.
• Conteúdos referentes a atividades, valores e normas.
• Orientações didáticas.
Segundo nível de concretização • Distribuição e seqüência de conteúdos.
Terceiro nível de concretização • Programações curriculares.
O primeiro nível de concretização é responsabilidade da administração educativa, tanto do Estado quanto das comunidades autônomas* com competências educativas, e se materializa no plano curricular base.
O segundo e o terceiro níveis de concretização são competências de cada escola. Sua formulação deve figurar no projeto curricular da escola e nas programações curriculares de ciclo e de classe, respectivamente.
Portanto, devemos interpretar que as administrações educativas elaborarão suas propostas mediante o correspondente plano curricular base, de caráter prescritivo, porém flexível. Por sua vez, cada centro educativo, em função de suas características contextuais, adaptará o plano curricular base e formulará a própria proposta mediante o Projeto Curricular de Centro. A partir deste, as equipes de professores encarregam-se das programações curriculares e, obviamente, levam-nas à prática nas salas de aula.
Apesar desse planejamento “em cascata”, não podemos esquecer que se trata de um modelo curricular aberto, que deveria funcionar em duplo sentido, retroalimentando-se constantemente, em vez de fluir somente de cima para baixo. Isto é, as experiências que contribuem para a vida nas aulas deveriam ser as principais geradoras de todo o processo, oportunizando a revisão permanente das programações de ciclo e do próprio Projeto Curricular de Centro.

O Plano Curricular Base para a Educação Infantil
A partir da estrutura proposta para o sistema educativo, as administrações elaboram um plano curricular para cada uma das etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio Obrigatório e Ensino Médio Pós-obrigatório (bacharelado e educação técnico-profissional).
O plano curricular base para a Educação Infantil apresentado pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha, e que nos corresponde tratar aqui, consta dos seguintes elementos:
• Objetivos gerais da etapa.
• Áreas curriculares.
• Objetivos gerais de cada área.
• Blocos de conteúdo.
• Orientações didáticas e para a avaliação.
Conforme o critério comum adotado para as diferentes etapas do sistema educativo, cada uma delas se estrutura internamente em ciclos. Assim, a Educação Infantil organiza-se em dois ciclos: de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos. Como o próprio Ministério adverte, essa distribuição deve-se mais a razões sociais, estruturais, metodológicas e otimizadoras dos recursos materiais e humanos do que a argumentos psicoevolutivos, embora não pareça haver contradições significativas entre uns e outros. Conseqüentemente, o plano curricular base compreende, Matizações dos elementos curriculares de cada ciclo, nas quais se incluem os objetivos gerais da Educação Infantil no ciclo de 0 a 3 anos, devendo-se interpretar, conforme entendemos, que os objetivos gerais da etapa, acima mencionados, são também apropriados para o ciclo de 3 a 6 anos.
Os objetivos gerais da etapa, num total de 10, são formulados como as capacidades que se pretende que as crianças tenham desenvolvido ao concluir a Educação Infantil. A evolução dessas capacidades deve ser abordada dentro de um projeto comum, e não separadamente.
Tomando como referência esses objetivos, e ajustando-os a seu marco de aplicação, propõem-se os objetivos gerais para o ciclo de 0 a 3 anos.
As áreas curriculares, nessa etapa, apresentam-se como “âmbitos de experiência”, e não como “áreas de conhecimento”, no sentido de que se referem mais às experiências e às atividades que as crianças realizarão do que às informações e aos conhecimentos que o adulto deve transmitir-lhes.
A estruturação dos conteúdos por áreas tem como finalidade principal ajudar o educador a sistematizar e planejar seu trabalho e, em nenhum caso, deve supor que as atividades das crianças sejam realizadas em função dessas áreas, mas, sim, que aquelas deveriam ser globalizadas.
As áreas curriculares estabelecidas na Educação Infantil são:
• Identidade e autonomia pessoal.
• Descoberta dos meios físico e social.
• Comunicação e representação.
A estrutura interna de cada uma delas ajusta-se ao modelo curricular adotado, embora sejam diferentes em número de blocos de conteúdos. Assim, formulam-se objetivos gerais para cada área, entendidos como as capacidades que se pretende que o aluno tenha desenvolvido, na área correspondente, ao finalizar a Educação Infantil.
A proposição das três áreas curriculares mencionadas apóia-se no fato de que a Educação Infantil tem sua própria especificidade e que as grandes unidades de significação para a criança, nesse período, são ela mesma e seu ambiente. Isso supõe a superação de esquemas anteriores, mais academicistas, segundo os quais o currículo para essas idades era uma reprodução, em escala inferior, dos currículos correspondentes aos ensinos Fundamental e Médio.
A Área 1 — Identidade e autonomia pessoal — refere-se ao conhecimento de si mesmo e à construção da própria identidade em interação com o ambiente sobre o qual a criança pode intervir mediante o conhecimento de seu próprio corpo e da descoberta de suas possibilidades e limitações.
Os blocos de conteúdo dessa área são:
• Conhecimento do corpo e configuração da imagem de si mesmo.
• Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de tarefas de natureza diversa.
• Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvidos em atividades da vida cotidiana.
• A saúde: habilidades básicas relacionadas com o cuidado de si mesmo e do ambiente.
A Área 2 — Descoberta dos meios físico e social — compreende elementos, espaços, condições. Situações e relações que constituem o contexto da criança e incidem em seu desenvolvimento.
Os blocos de conteúdo são:
• As relações sociais e a atividade humana.
• Os objetivos.
• Animais e plantas.
• A paisagem.
A Área 3 — Comunicação e representação — abarca as diferentes linguagens que relacionam o indivíduo com seu ambiente. Essas linguagens são consideradas a partir da tripla função: lúdico-criativa, comunicativa e representativa.
Os blocos de conteúdo da área são:
• Linguagem oral.
• Aproximação da linguagem escrita.
• Expressão e produção plástica.
• Produção e expressão musical.
• Expressão corporal.
• Relações, medida e representação no espaço.
No segundo ciclo da etapa, incluir-se-á também a educação religiosa para aquelas crianças cujos pais assim o desejarem.
Entendemos por conteúdos o conjunto de formas culturais e os saberes selecionados para fazer parte das diferentes áreas, em função dos objetivos gerais de cada uma delas. Os conteúdos incluem fatos, conceitos, princípios, habilidades, técnicas, estratégias, valores, normas e atitudes.
A criança, na escola, não aprende apenas conhecimentos, como se considerou durante longo tempo, mas diversos âmbitos de conteúdos. Conseqüentemente, cada bloco é estruturado, internamente, em três tipos de conteúdo:
• Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
• Conteúdos referentes a procedimentos.
• Conteúdos referentes a atitudes, valores e normas.
Plano Curricular Base de Educação Infantil - Ministério da Educação e Ciência da Espanha
Objetivos gerais de etapa:
Objetivos gerais da Área 1:
Identidade e autonomia pessoal. Objetivos gerais da Área 2:
Descoberta do meio físico e social. Objetivos gerais da Área 3:
Comunicação e representação.
Blocos de conteúdo:
Fatos e conceitos, procedimentos,
atitudes, valores e normas. Blocos de conteúdo:
Fatos e conceitos, procedimentos,
atitudes, valores e normas. Blocos de conteúdo:
Fatos e conceitos, procedimentos,
atitudes, valores e normas.
Orientações didáticas Orientações didáticas Orientações didáticas

Os conteúdos referentes a fatos e conceitos fazem parte do conhecimento abstrato. Fundamentam-se na apresentação de fatos ou dados, de conceitos e de princípios, em sua acepção generalizadora.
Os conteúdos referentes a procedimentos (conjunto de ações ordenadas, orientadas para se alcançar uma meta) compreendem habilidades, técnicas, destrezas e estratégias, segundo o grau de complexidade.
Os conteúdos referentes a atitudes, valores e normas são aqueles que permitem manter determinados comportamentos em situações diversas. Incluem-se também os hábitos como comportamentos automatizados orientados a dar segurança e eficácia.
Paralelamente à estruturação por áreas, essa distribuição dos conteúdos deve servir de ajuda ao planejamento do trabalho por parte do educador, sem que isso suponha uma diferenciação para as atividades que, recordemos, deveriam ser globalizadas.
Finalmente, e dentro de cada área, o plano curricular base proposto pelo Ministério inclui orientação didática, cuja finalidade é proporcionar aos professores critérios para o plano de atividades de aprendizagem e de avaliação, sem propor as atividades concretas. Sugerem-se certos princípios metodológicos gerais que pretendem servir de orientação para a individualização do ensino.
A título de curiosidade, e coerente com o enfoque curricular proposto, julgamos interessante observar que em nenhum momento se fixam nem mesmo se sugerem módulos horários semanais para as diferentes áreas, o que poderia supor, como em outras ocasiões, um obstáculo para a globalização.
Não podemos esquecer, no entanto, que o plano curricular base comentado até aqui constitui uma proposta e, como tal, deve ser analisado e debatido. Isso pode explicar a ausência de objetivos terminais e de módulos horários semanais para cada área, entre outros elementos. Um futuro e definitivo plano curricular base poderia conter esses e outros aspectos, sendo mais explícito e, talvez, mais prescritivo.
Plano Curricular Base das Comunidades Autônomas
As comunidades autônomas com competência plena em matéria de educação elaborarão, ao mesmo tempo, as próprias propostas curriculares para os respectivos âmbitos territoriais. Entre elas, comentamos aquelas a que pudemos ter acesso.
Andaluzia
O Plano Curricular de Educação Infantil, apresentado pela Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía em janeiro de 1988, propõe uma distribuição dessa etapa em três ciclos: 0 a 2 anos, 2 a 4 anos e 4 a 6 anos.
A estrutura curricular se articula em quatro grandes núcleos:
1. Desenvolvimento da autonomia física, intelectual e moral; e construção de identidade.
2. Desenvolvimento da observação, da interpretação e da compreensão de fatos e fenômenos da realidade.
3. Desenvolvimento da capacidade comunicativa em diferentes códigos e desenvolvimento de formas pessoais e criativas de expressão.
4. Estabelecimento e desenvolvimento de relações com os outros, compreensão e vinculação na vida social.
Para cada um desses núcleos, propõem-se objetivos gerais para a Educação Infantil.
Dentro de cada ciclo, e a título de exemplos, são formulados, também em função dos quatro núcleos mencionados, objetivos gerais de ciclo.
A seguir, propõe-se uma organização dos conteúdos em três níveis:
1. Áreas de conhecimento.
2. Âmbitos de experiência.
3. Atividade globalizada.
As áreas propostas para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental são quatro:
1. Conhecimento lógico-matemático.
2. Organização e funcionamento dos sistemas sociais.
3. Organização e funcionamento dos sistemas naturais.
4. Conhecimento e utilização de diferentes linguagens e formas de expressão.
Os âmbitos de experiência propostos, também para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, são seis:
1. Educação para a vida em sociedade.
2. Educação para a saúde e a qualidade de vida.
3. Educação tecnológica.
4. Educação ambiental.
5. Educação para a comunicação.
6. Educação artística.
Quanto ao terceiro nível, o trabalho globalizado, sugerem-se algumas formas: centros de interesse, projetos de trabalho, tempo livre, metodologias de investigação, contextos globalizadores.
Além da estrutura curricular exposta aqui, incluem-se considerações gerais sobre a Educação Infantil, fundamentações do currículo, orientações curriculares e aspectos organizacionais diversos.
Plano Curricular de Educação Infantil – Junta de Andaluzia
Objetivos gerais Núcleo 1 Objetivos gerais Núcleo 2 Objetivos gerais Núcleo 3 Objetivos gerais Núcleo 4
Objetivos do primeiro ciclo Objetivos do primeiro ciclo Objetivos do primeiro ciclo Objetivos do primeiro ciclo
Objetivos do segundo ciclo Objetivos do segundo ciclo Objetivos do segundo ciclo Objetivos do segundo ciclo
Objetivos do terceiro ciclo Objetivos do terceiro ciclo Objetivos do terceiro ciclo Objetivos do terceiro ciclo

Catalunha
As orientaciones y programas para a Educação Infantil, publicadas pelo Departament d’Ensenyament da Generalitat de Catalunya em julho de 1988, segmentam a etapa em dois ciclos: 0 a 3 anos (Lar d’Infants) e 3 a 6 anos (Parvulari).
A estrutura curricular apresenta três partes. Na primeira, incluem-se os objetivos gerais de 0 a 6 anos e se propõem três áreas:
1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente dos meios natural e social.
3. Intercomunicação e linguagens:
• Linguagem verbal.
• Linguagem musical.
• Linguagem plástica.
• Linguagem matemática.
Para cada uma das áreas — e, no caso da Área 3, para cada um de seus quatro itens —, sugerem-se conteúdos, classificados em:
• Conteúdos referentes a atitudes.
• Conteúdos referentes a procedimentos.
• Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
A segunda e a terceira partes, dedicadas a cada um dos ciclos, respectivamente, incluem os objetivos gerais de ciclo, a distribuição de conteúdos para cada área, com a classificação comentada, objetivos referenciais — não-terminais — formulados a partir dos conteúdos e orientações didáticas.
A proposta contém, além disso, orientações psicopedagógicas, diretrizes para a observação dos alunos e um resumo das normas legais vigentes na Catalunha, anteriores à publicação do livro.


Área 1:
Descoberta de si mesmo
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais Objetivos referenciais Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Área 2:
Descoberta do meio natural e social
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais Objetivos referenciais Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Área 3:
Intercomunicação e linguagens
Linguagem verbal
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Linguagem musical
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Linguagem matemática
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais
Orientações didáticas

Linguagem plástica
Conteúdos referentes a atitudes Conteúdos referentes a procedimentos Conteúdos referentes a fatos e conceitos
Objetivos referenciais
Orientações didáticas
Galícia
O Marco Curricular de Educación Infantil, publicado pela Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, em junho de 1989, estabelece dois ciclos para essa etapa: 0 a 3 anos e 3 a 6 anos, respectivamente.
A estrutura curricular propõe objetivos gerais de etapa e articula-se em três áreas:
1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente socionatural.
3. Expressão e comunicação.
Internamente, cada uma das áreas apresenta a seguinte distribuição:
Área 1: Descoberta de si mesmo Área 3: Expressão e comunicação
Objetivos gerais
Blocos de conteúdo:
1. Conscientização de si mesmo.
2. Coordenadas espaço-temporais.
3. Higiene corporal e mental. Orientações. Objetivos gerais
Blocos de conteúdo:
1. Expressão corporal..
2. Expressão oral.
3. Expressão plástica.
4. Expressão rítmico-musical.
5. Expressão matemática.
6. Expressão da leitura e da escrita.
Área 2: Ambiente socionatural Orientações para cada um dos blocos
Objetivos gerais
Blocos de conteúdo:
1. Ambiente social.
2. Ambiente natural.
3. Os seres vivos.
4. Ambientes artificiais. Orientações. Orientações para cada um dos blocos. Para cada grupo, os conteúdos se distribuem em três itens:
Fatos e conceitos.
Procedimentos.
Atitudes, valores e normas.
Com a mesma estrutura que as anteriores, inclui-se, de maneira opcional, a área religiosa.
A proposta curricular proporciona, além disso, valiosas considerações sobre as características e necessidades nessas faixas etárias, sobre as relações entre a escola e os pais, os espaços, o material e a avaliação.
Comunidade Valenciana
O Plano Curricular para a Educação Infantil, apresentado pela Conselleria de Cultura, Educación i Ciencia de la Generalitat Valenciana, em dezembro de 1989, estrutura-se em três ciclos, cada um dos quais abarca duas etapas, que não correspondem necessariamente aos cursos:
1. 1° Ciclo: de 45 dias a 2 anos (1ª e 2ª etapas).
2. 2° Ciclo: de 2 a 4 anos (3ª e 4ª etapas).
3. 3° Ciclo: de 4 a 6 anos (5ª e 6ª etapas).
O conteúdo curricular articula-se em torno de dois núcleos básicos:
1. A criança e os outros com quem convive, o estabelecimento de relações interpessoais e a estruturação da realidade social.
2. A criança e o hábitat (meio físico-cultural) no qual cresce, sua exploração, utilização e estruturação.
Para cada um desses núcleos, propõem-se objetivos que, por sua vez, são desmembrados em uma série de condutas de êxito, distribuídas e seqüencializadas por etapas e ciclos.
O documento contém ainda bases conceituais, fundamentos psicogenéticos, planejamento educativo, aspectos organizacionais diversos e relações interinstitucionais e entre a escola e a família.

Proposta de Plano Curricular para a Educação Infantil - Governo da Comunidade Valenciana
Objetivos gerais da educação infantil
Ciclo I
(de 0 a 2 anos) Ciclo II
(de 2 a 4 anos) Ciclo III
(de 4 a 6 anos)
1a etapa 2a etapa 3a etapa 4a etapa 5a etapa 6a etapa
Núcleo I
A criança e os outros Núcleo II
A criança e seu hábitat
Objetivos
Condutas de êxito
Orientações didáticas

Projeto Educativo e Projeto Curricular da Escola
Como já se afirmou, a escola deverá elaborar sua própria proposta curricular a partir do plano curricular base. Situamo-nos, pois, no “segundo nível de concretização”.
São dois os instrumentos básicos de que cada escola deverá dotar-se: O Projeto Educativo de Centro (PEC) e o Projeto Curricular de Centro (PCC). Queremos deixar registrado que ambos, assim como as programações, devem ter um caráter funcional e flexível e em nenhum caso podem converter-se em alguns elos a mais da cadeia burocrática, já bastante pesada, das escolas. Ao mesmo tempo, devem partir do contexto no qual está imersa a escola. Funcionalidade e contextualização são, portanto, as características fundamentais do PEC e do PCC.
O Projeto Educativo de Centro reúne a orientação, os princípios e valores ideológicos e pedagógicos que informam a ação educativa deste. Constitui um referencial para a atuação coordenada de todos os membros da comunidade educativa, uma vez que define a personalidade de cada escola.
Para a elaboração do PEC, devem-se levar em conta duas premissas indispensáveis: a análise da realidade na qual se inscreve a escola e a participação de todos os setores da comunidade educativa. Essa “realidade” a que nos referimos deve ser considerada em sentido amplo, desde os modelos e valores sociais comumente aceitos e reunidos na legislação vigente até o contexto social, cultural e econômico mais imediato que condiciona, de modo exclusivo, as características dessa escola.
Assim, a elaboração do PEC não é competência exclusiva da equipe docente da escola, mas de todos os setores da comunidade, isto é, professores, alunos, pais, pessoal de administração e serviços, etc.
O PEC, como seu nome indica, é um projeto de escola, compartilhado por todos e que compromete a todos. A Ley Orgánica del Derecho de Educación (Lode)* estabelece, de forma mais ou menos discutível, as diretrizes para a participação, mediante a representatividade, em todos os âmbitos da gestão da escola.
A partir dessas premissas mencionadas, o PEC deve ser definido, entre outros, em três aspectos básicos:
• Identidade da escola.
• Objetivos pretendidos.
• Estrutura organizacional.
Ou seja, o que é a escola, o que pretende alcançar e como se estrutura. Responder a tais questões é a finalidade fundamental do PEC.
Há um fator de destaque, entre muitos outros, que não pode ser deixado de lado no momento de elaborar o PEC: as etapas do sistema educativo que se oferecem na escola. No caso da Educação Infantil, acolhem-se apenas crianças dessa etapa ou também dos ensinos Fundamental e Médio. Inclusive, e como ocorre com freqüência, são oferecidos apenas o segundo ciclo de Educação Infantil e todo o Ensino Fundamental e o Médio ou apenas parte deste último. Assim, a composição da escola em níveis e unidades será um aspecto determinante na elaboração do PEC.
Muitas outras considerações podem ser feitas em torno desse instrumento, embora não seja essa a finalidade de nosso trabalho. Basta-nos aqui deixar registrada a sua necessidade.
A partir da definição da escola formulada no PEC, a equipe de professores elaborará o Projeto Curricular de Centro. Trata-se de um instrumento de caráter eminentemente curricular, competência exclusiva do colegiado de professores, cuja finalidade é garantir uma adequada progressão e coerência no ensino oferecido ao longo da escolaridade dos alunos. Superando todas as distâncias, poderíamos dizer que, se o PEC é o documento “político”, o PCC é o documento “técnico”.
São duas as referências que condicionam a formulação do PCC: por um lado, o plano curricular base, cujo caráter “aberto” deve tornar possível sua concretização em situações escolares diversas; e, por outro lado, o PEC, que, a partir do próprio contexto, deve assinalar as diretrizes da ação educativa que se pretende seguir. Portanto, o PCC deve ser uma materialização dos outros dois, uma primeira proposta concreta do que ocorrerá nas salas de aula, sem chegar, no entanto, ao grau de precisão das programações, das quais trataremos mais adiante. Enfim, o PCC consiste na oferta que a equipe de professores faz à comunidade educativa.

A título de orientação, e em nenhum caso como proposta de estrutura interna, o PCC deveria considerar, no mínimo, os seguintes aspectos:
• A contextualização dos objetivos gerais para cada etapa, ciclo e área, a partir do plano curricular base, levando em conta a composição da escola.
• A escolha dos conteúdos conforme os blocos e a apresentação que estes recebam: globalização, interdisciplinaridade, etc.
• A seqüência e a distribuição dos conteúdos por etapas e ciclos.
• A opção consensual das estratégias e linhas metodológicas a seguir, como reflexão compartilhada e coerente e com respeito aos critérios individuais dos professores.
• Os critérios para a avaliação dos alunos, valorizando se os processos de aprendizagem são adequados e em que grau deve-se modificar a intervenção educativa, assim como as diretrizes para a promoção dos alunos.
• As variantes organizacionais espaço-temporais, em função dos diferentes tipos de agrupamento dos alunos.
• O tratamento adequado aos alunos com necessidades educativas especiais e aos diferentes ritmos de aprendizagem.
• A proposta e a seleção de recursos, meios materiais e sua forma de utilização.
PROGRAMAÇÕES CURRICULARES
Entre os requisitos que uma programação deve cumprir, convém recordar alguns: previsão, operacionalidade, flexibilidade, objetividade e realismo.
Previsão. Programar equivale a prever o que ocorrerá, a enunciar aquilo que se deseja fazer. Conseqüentemente, uma programação pode ser entendida como uma reflexão a priori sobre o processo que, mais tarde, será posto em prática, o que não exclui, absolutamente, a reflexão simultânea e posterior a esse mesmo processo. Em qualquer caso, programar é a única forma de evitar a improvisação, por um lado, e a rotina na prática educativa, por outro.
Operacionalidade. As programações curriculares, do mesmo modo que o PEC e o PCC, como já afirmamos ao abordá-los, não devem ser assumidas como documentos puramente administrativos que precisam ser cumpridos para atender às exigências da comunidade e, em seguida, arquivados até que a fiscalização os exija. Ao contrário, deveriam ser vistas como um instrumento para ser utilizado na sala de aula, consultado e, eventualmente, emendado.
Flexibilidade. Programar não implica, necessariamente, ter de realizar, de um modo estrito, aquilo que se previu. Diversos fatores e circunstâncias podem aconselhar determinadas mudanças no momento de aplicar uma programação: o surgimento de dificuldades não previstas diante de algumas atividades ou a alteração de elementos ambientais, entre muitos outros, podem impossibilitar sua implementação tal como havia sido formulado o programa.
Objetividade. Como já afirmamos, uma programação é um instrumento de trabalho e, como tal, deve ser utilizada por qualquer profissional. Sua formulação tem de inscrever-se em uma margem mínima de clareza e de objetividade. Caso contrário, não passaria de notas ou apontamentos pessoais que somente o próprio interessado seria capaz de interpretar. A objetividade permitirá os destaques nas aulas, seja em circunstâncias especiais, seja habituais.
Realismo. É óbvio que não se pode programar em abstrato, com total desconhecimento do contexto no qual se vai produzir aquilo que foi projetado. Portanto, cada programação deve ser específica para uma situação e, o que é mais importante, para um determinado grupo de alunos. Não levar em conta a realidade à qual é destinado anula, na prática, o valor de qualquer projeto. Do mesmo modo, é preciso duvidar do intercâmbio de programações para aplicá-las em contextos distintos, visto que nenhuma delas pode ter validade universal.

Como já se assinalou, as programações curriculares situam-se no “terceiro nível de concretização”, isto é, mais próximo e imediato ao que deve ocorrer nas salas de aula.
A partir do Projeto Curricular de Centro e, por sua vez, incidindo constantemente sobre ele, os professores elaborarão as programações para cada ciclo e para cada grupo de alunos em particular.
Considerando a seqüência e a distribuição dos conteúdos estabelecidas no PCC, estes deveriam ser redistribuídos internamente, desta vez ao longo do ciclo correspondente, levando-se em conta não tanto as idades cronológicas dos alunos, mas seus respectivos níveis de aprendizagem. Essa redistribuição pode ser feita por áreas e blocos de conteúdo.
Na fase seguinte, agrupam-se os conteúdos de diferentes áreas e blocos em torno das unidades didáticas que, nessa etapa, e também para favorecer o aspecto globalizador, podem concretizar-se em centros de interesse ou em projetos de trabalho. Tais unidades devem ser distribuídas em semanas e dias letivos, com precisão e flexibilidade, levando em conta as peculiaridades de cada trimestre e a adequação das diferentes temáticas às diferentes épocas do ano.
Dentro de cada unidade didática, programaremos, com suficiente exatidão, os seguintes aspectos:
• O diagnóstico do contexto e dos alunos.
• As seções de aula correspondentes.
• Os conteúdos detalhados das diferentes áreas.
• Os objetivos didáticos passíveis de avaliação que os alunos devem alcançar.
• As estratégias didáticas e a organização do trabalho.
• Os materiais e recursos necessários e possíveis.
• As atividades e experiências que os alunos realizarão, assim como sua distribuição temporal.
• As atividades e os critérios de avaliação que se seguirão.
• As atividades complementares e de recuperação para aqueles alunos que não alcançarem os objetivos propostos.
A Equipe de Educadores
O papel do educador em uma escola infantil é, sem dúvida, um dos mais importantes durante o longo processo de escolaridade dos meninos e das meninas de nossa comunidade educativa, já que dele depende a aprendizagem de seus alunos. É preciso levar em conta que o professor de uma escola infantil não apenas permanece grande parte do tempo com seus alunos, como também é responsável por organizar as atividades e o espaço, motivá-los e, sobretudo, criar e oferecer situações educativas que façam com que cada um deles se desenvolva com a máxima amplitude possível, em função dos objetivos educacionais propostos.
Devido à influência que o educador exerce durante os primeiros anos, cada um deve levar em conta a própria personalidade, suas características e suas atitudes, de forma que a sua influência seja a mais positiva possível.
Considerando que o educador é um modelo significativo que, juntamente com aquilo que a criança recebe de seus pais, conformará e forjará uma imagem do mundo adulto, deve-se estar atento a esse aspecto, de modo que os trabalhos educativos do professor e dos pais estejam coordenados e, além disso, potencializem-se e complementem-se.

Funções da equipe de educadores
Em uma escola infantil, consideram-se educadores todas e cada uma das pessoas que têm uma responsabilidade na instituição — a tutela de uma turma, a alimentação, a limpeza, a administração ou a portaria.
Todos têm de dar exemplos educativos coerentes para que o ambiente da escola responda a um projeto educativo comum e permita uma visão mais objetiva e, ao mesmo tempo, de cooperação e ajuda mútua a meninos e meninas.
O trabalho de uma equipe educativa não é a superposição das tarefas nem a soma do trabalho de seus membros, mas supõe que se assuma a responsabilidade coletiva, que passa pela realização de cada uma das tarefas. Isso aumenta a qualidade e incrementa as possibilidades da escola, já que a avaliação do trabalho realizado, que pode ser feita pela própria equipe, torna-se um elemento dinamizador do grupo.
Como funções próprias da equipe de educadores, propomos, entre outras, as seguintes:
• Participar na formulação do Projeto Educativo de Centro.
• Elaborar o Projeto Curricular de Centro.
• Estabelecer os critérios de avaliação, as técnicas a serem utilizadas e a seqüência de provas, informes ou avaliações.
• Definir as orientações metodológicas gerais que deverão ser seguidas em cada uma das concretizações específicas.
• Estabelecer os materiais e recursos didáticos necessários para dar coerência à proposição geral da escola.
• Convocar os pais dos alunos, a fim de lhes dar informações necessárias para o bom andamento do processo educativo de seus filhos e também orientá-los sobre questões específicas que lhes dizem respeito.
• Estabelecer critérios de convivência entre todas e cada uma das pessoas que estão na escola, tanto crianças quanto adultos.
• Concretizar um plano de trabalho que permita respeitar as individualidades e a diversidade dentro de uma mesma sala de aula.
• Fixar as linhas que orientarão o tratamento das crianças com necessidades educativas especiais.
Atitudes do educador
As atitudes requeridas de todo o pessoal educador deve responder ao modelo educativo escolhido, e, portanto, cada escola terá de encontrar as atitudes mais coerentes com sua tarefa.
Como sugestão, enunciamos atividades que nos parecem imprescindíveis em uma escola que tenha como propósito a educação integral e como objetivo importante, embora secundário, o serviço social às famílias. Assim, em uma proposição democrática, requer-se:
• Atitude de respeito e confiança nos meninos e nas meninas.
• Atitude de estima e afeto que favoreça um clima de bem-estar.
• Atitude de investigação e de aperfeiçoamento permanente.
• Atitude aberta a todas as inovações que melhorem a aprendizagem dos alunos.
• Atitude de respeito ao próprio trabalho e ao dos demais.
• Atitude positiva, ativa e de progresso em relação a tudo que diga respeito à atividade cotidiana.
• Atitude que favoreça o crescimento coletivo a partir do crescimento individual.
• Uma série de outras atitudes que cada equipe de educadores deverá concretizar para que sua escola
• atenda ao projeto educativo elaborado.
Formação e aperfeiçoamento da equipe de educadores: bases profissionais e humanas
É evidente que o pessoal da equipe de educadores deve aperfeiçoar-se constantemente, já que sua influência sobre os alunos é notável, dada a plasticidade dos meninos e das meninas dessas idades e seus poucos recursos para contrastar, com experiências anteriores, tudo aquilo que observam.
A formação permanente da equipe de educadores deverá realizar-se em nível coletivo individual. A motivação para a melhoria do trabalho de cada um dos membros da equipe deve levá-los à elaboração de um plano pessoal de aperfeiçoamento, assumido por toda a equipe.
É necessário também traçar um plano coletivo, a fim de assegurar temas para a discussão, formação ou ampliação de conhecimentos. Isso se pode conseguir programando reuniões coletivas de trabalho por níveis, por ciclos, por aspectos, por áreas, por temáticas, etc.
A formação do educador deve ser entendida como um processo dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um conhecimento cada vez melhor da criança, conhecimentos psicopedagógicos que o ajudem a compreender melhor as técnicas e destrezas que lhe permitirão uma boa e correta atuação educativa, conhecimentos metodológicos que possibilitem conduzir satisfatoriamente as aprendizagens dos pequenos e conhecimentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao contexto sociocultural.
Parece óbvio que a formação, a coordenação, o trabalho em equipe e todas aquelas relações estabelecidas entre os adultos transmitirão aos alunos uma imagem de grupo, mostrando-lhes que, juntos, trabalham para eles, convivem com eles e, juntos, também atingem objetivos comuns para obter um equilíbrio de segurança, confiança e bem-estar.
Referências Bibliográficas
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O Currículo na Educação Infantil. Cap. I. In: Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. ARRIBAS, Teresa Lleixà. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004

O olhar da criança sobre a Escola de Educação Infantil

Uiliete Márcia Silva de Mendonça 

Nosso estudo objetiva investigar o olhar da criança sobre a escola de Educação Infantil e tem como sujeito da pesquisa crianças do Núcleo de Educação Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (NEI/UFRN) das turmas quatro e cinco que têm, em média, 5 e 6 anos de idade.
Ao longo do trabalho, utilizamos uma metáfora — a pintura —, vinculando as partes do texto a alguns dos elementos constitutivos dessa área da produção artística.
Assim sendo, teremos, como pintores, as crianças; a tela será a escola de Educação Infantil, onde a criança pintará, através do seu olhar, as cores da escola; a imaginação, as combinações e os experimentos das cores serão construídos pelos olhares das crianças, representados pela pintura na tela; o ateliê será o lócus de pesquisa, o NEI; a matéria-prima será o aporte teórico, utilizado como respaldo na construção do olhar das crianças sobre sua escola.
O tema escolhido foi construído ao longo do curso de Pedagogia. Também consideramos como fundamentais para as decisões concernentes a esta monografia duas ricas experiências que vivenciamos: uma como bolsista voluntária no projeto de pesquisa Especif icidades da Alfabetização: na Pedagogia e na Andragogia; e a outra como estagiária do Núcleo de Educação Infantil.
A experiência como bolsista do NEI se iniciou no ano de 2005 e teve duração de dois anos. Ali, desenvolvemos atividades relacionadas à formação docente juntamente com duas professoras efetivas, numa sala de aula da turma dois, com crianças de faixa etária entre 3 e 4 anos de idade. Nesse período, já participávamos de alguns momentos do processo educacional dessa escola: o planejamento com as professoras, as reuniões de estudo e administrativas, as reuniões de pais e professores, a semana pedagógica, além do próprio fazer pedagógico em sala de aula, orientado pelas professoras efetivas.
As atividades desenvolvidas no NEI nos oportunizaram aliar a teoria à prática, o que é bastante importante para a formação docente. Como nos esclarece Freire (1996, p. 22), “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria–prática, sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”. Além disso, por trás da prática de um professor, há uma teoria que ilumina o seu trabalho, isto é, a prática é o fruto dos conhecimentos construídos pelo professor (WEISZ, 2001). Mas não basta ter o conhecimento teórico para agirmos conforme desejamos; a prática é muito importante, pois nos permite ratificar ou retificar a teoria, alicerce sobre o qual construímos conhecimentos, fazendo e refletindo sobre o fazer.
No início desse trabalho, era tudo muito novo, haja vista que, embora já tivéssemos atuado no Ensino Fundamental com crianças maiores, na Educação Infantil, com crianças pequenas, era a nossa primeira experiência.
Como bolsista do NEI, também aprendemos a concepção de criança adotada pela escola, percebendo que as crianças, ali, são consideradas sujeitos que possuem um olhar crítico, que pensam, agem e sentem como seres singulares, que têm direitos e deveres, como sujeitos humanos que se constituem, desenvolvem-se nas interações sociais, aprendendo, incorporando e ressignificando práticas culturais, ou seja, sujeitos que têm vez e voz na Educação Infantil.
Nesse sentido, convém salientar que Kramer (2003, p.91) defende uma concepção de criança que
Reconhece o que é específico da infância — seu poder de imaginação, fantasia, criação — e entende as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a entendê-las, mas também a ver o mundo a partir do ponto de vista da infância, pode nos ajudar a aprender com elas.
É essa, portanto, a concepção de criança/infância do NEI. Nele, criança é considerada um sujeito central que constrói seu conhecimento, mediado pela ação significativa do professor, das outras crianças e da própria cultura.
Refletindo sobre a criança, considerando a importância de conhecê-la e reconhecendo que ela é sujeito que produz cultura, que pensa, que se expressa, surgiu o interesse em pesquisar o seu olhar sobre a escola de Educação Infantil — o seu papel, a sua finalidade —, verificando o que ela pensa sobre a escola em que estuda.
O critério de escolha das crianças foi a idade, porque percebemos que as do NEI apresentam, nessa faixa etária, características como: linguagem oral bem elaborada; possibilidades de troca oral das suas vivências; sentimentos expressos com mais fluência e segurança; narrativas com riqueza de detalhes; seqüência lógica nas exposições orais; relação de causalidade não mais centrada no eu (egocentrismo), mas numa lógica fundada na observação das coisas e dos processos reais; e maior grau de elaboração nas relações de espaço e tempo.
Além da importância do olhar da criança, Didonet (2003, p. 97) nos chama a atenção para o nosso olhar sobre a criança:
É preciso que haja um novo olhar sobre a criança e que esse olhar a encontre como pessoa. É preciso que se fortaleça o compromisso moral e ético com essa pessoa que chegou para viver, para desfrutar da vida, para expressar e expandir a riqueza do mundo.
Nesse sentido, também nos esclarece Kramer (2003,p.81):
Não podemos continuar a olhar para as crianças como aqueles que não são sujeitos de direitos. Precisamos aprender com as crianças, olhar seus gestos, ouvir suas falas, compreender suas interações, ver suas produções.
Para subsidiar teoricamente o estudo, recorremos a alguns estudiosos que têm contribuído para avançar o conhecimento na área em que desenvolvemos o trabalho: Kramer (1993); Freire (1996); Fontana e Cruz (1997); Vygotsky (1998); Craidy e Kaercher (2001); Leite Filho (2001); Oliveira (2002); Basílio e Kramer (2003).
Neste trabalho, a consulta a fontes documentais também se fez necessária, o que nos levou a estudar os seguintes documentos: Brasil (1998); Proposta Pedagógica do NEI (2004); Política Nacional de Educação Infantil (2005); dentre outros.
Para nortear a pesquisa, definimos as seguintes questões de estudo: o que pensam as crianças sobre as diferenças existentes entre a escola de Educação Infantil e a escola de Educação de Adultos? Como se manifesta o olhar da criança sobre a Educação Infantil? Como pensam as crianças acerca do professor e da escola de Educação Infantil?
Procurando entender o olhar da criança da Educação Infantil sobre sua escola, nos deparamos com as características, as especificidades da escola de Educação Infantil. O que é uma escola de Educação Infantil? Que características a singularizam como tal? Que espaços devem ser organizados nessa escola? E a formação do professor? Que função esse professor deve exercer?
Com essas inquietações, definimos como objetivo do trabalho: investigar o olhar da criança acerca da escola de Educação Infantil, em termos do seu funcionamento, da sua finalidade e do trabalho dos seus professores.
Em termos metodológicos, nos definimos pela abordagem qualitativa de pesquisa, pois, de acordo com Lüdke e André (1986), esse tipo de abordagem possibilita o (re) conhecimento da realidade em estudo, visto que enfoca mais o processo do que o produto, com a preocupação maior de retratar o ponto de vista dos participantes, além de ser um tipo de pesquisa rico na apreensão, percepção e descrição/explicação dos fenômenos. Como a pesquisa qualitativa se preocupa mais com o processo, ela se torna muito importante na obtenção de dados de um determinado grupo estudado, pois os dados não se dão num ato mecânico de registro, e sim num processo de interação, reflexão e atribuição de sentidos entre o grupo estudado e o pesquisador, possibilitando um melhor conhecimento do objeto de estudo.
Discutindo sobre a pesquisa qualitativa, Lüdke e André (1986, p. 11) fazem o seguinte registro: “[...] a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo”.
A construção dos dados foi realizada através da entrevista semidiretiva e pesquisa bibliográfica. A escolha da entrevista se justifica por ser este um instrumento importante que se caracteriza pela interação entre o pesquisador, a pesquisa e os sujeitos. Como os sujeitos são crianças, esse instrumento de pesquisa se tornou adequado, pois o entrevistado irá discorrer sobre o tema proposto, com base nos conhecimentos que dele detém. Assim sendo, buscamos um clima de estímulo e de aceitação mútua, fazendo com que as informações fluíssem de maneira autêntica. Sobre a importância das entrevistas, assim nos esclarecem Lüdke e André (1986, p. 34):
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário.
A leitura dos dados construídos através da entrevista nos possibilitou a estruturação de um quadro-guia para nortear as análises, que se encontra a seguir organizado em três blocos de categorias, com suas subcategorias.
TEMA - Educação Infantil
CATEGORIAS - Escola de crianças / O bom professor de crianças / O NEI como escola de crianças
SUBCATEGORIAS - Diferenças com relação à escola de adultos / Características de uma boa escola / O que deve saber / Como recebe a criança na escola / O que ensina / Como ensina / Como procede com a criança que errou / Características dos professores / Espaços mais agradáveis / Acerca da rotina / Atividades mais prazerosas / Avaliação geral
Percebemos, através dos estudos teóricos, que uma boa escola de Educação Infantil deve ter profissionais capacitados e competentes, que assumam o binômio–educar–cuidar; que privilegiem as brincadeiras; que tenham uma rotina estruturante com atividades diversificadas e espaços organizados que permitam à criança se comunicar, brincar, aprender, viajar no mundo da imaginação, desenhar, dançar, cantar, enfim, ampliar seus conhecimentos.
Para que se construa um ambiente favorável para uma boa escola de Educação Infantil, necessário se faz:

[...] oferecermos às crianças um ambiente que propicie a cada uma — e ao grupo como um todo — a manifestação e ampliação de seus interesses e conhecimentos. As atividades e situações propostas têm, portanto, o objetivo último de favorecer a exploração, a descoberta e a construção de noções, ou seja, o desenvolvimento e o maior conhecimento do mundo físico e social [...] (KRAMER, 1993, p.21).

É incrível! Mas as crianças sabem muito sobre tudo isso.
Nesse sentido, Demartini (1997, p. 2) defende “reinterar a importância cada vez maior, em nossos dias, de aprender a ouvir as crianças e os jovens”.
É fundamental conhecer as crianças, pois elas nos revelam muitas coisas que são importantes para nós, adultos, refletirmos, haja vista que:
O olhar das crianças permite revelar fenômenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as representações sociais das crianças pode ser não apenas um meio de acesso à infância como categoria social, mas às próprias estruturas e dinâmicas sociais que são desocultadas no discurso das crianças (PINTO; SARMENTO, 1997, p.25).

Ouvimos as crianças. As cores foram misturadas, combinadas. A imaginação seguiu seu caminho... E, através dessa mistura de cores e da imaginação, as crianças revelaram seus olhares... Podemos, então, contemplar a tela! E não só isso!
As crianças revelaram que a escola em que estudam não está apenas no plano do ideal; essa escola também é real, porque as características desejadas, sonhadas pelas crianças, encontram materialidade no NEI — na sua estrutura física; nos seus “cantinhos”; na rotina que norteia a prática pedagógica; no acolhimento das crianças pelas professoras; nas aprendizagens que realizam; nas“viagens” ensejadas pela imaginação, embalada pela leitura de histórias e pelas brincadeiras; pelas músicas que ouvem e aprendem a cantar; pelas dramatizações que lhes permitem serem transportadas para outros lugares, outros momentos históricos, assumindo os mais diversos personagens.
Realçamos que a temática proposta neste trabalhoé instigante. Dessa forma, pretendemos aprofundar tal estudo futuramente, abarcando as questões em uma maior dimensão.
Chegando ao término deste estudo, consideramos ter alcançado o nosso objetivo inicial.
Consideramos também que a realização deste trabalho não se constituiu, apenas, no cumprimento de uma tarefa acadêmica. As aprendizagens decorrentes dessa experiência acadêmica foram bastante significativas para nossa formação pessoal e profissional, e suas contribuições estão para além de todas as palavras que possam ser ditas ou escritas.
Aos professores e aos demais leitores deste trabalho, fazemos um convite para uma reflexão sobre o modo de pensar e agir das crianças, suas significações, suas produções.
Considerando esta etapa de trabalho, chegamos! Mas acreditamos que, logo-logo, partiremos em busca de novos conhecimentos, porque não existe nada melhor que o prazer da renovação.

Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1331).

Autora: Uiliete Márcia Silva de Mendonça

Curso de Pedagogia/UFRN – etinharon@ig.com.br

Orientadora: Profa. Dra. Maria Estela Costa Holanda Campelo

Departamento de Educação – UFRN – estelacampelo@hotmail.comReferências Bibliográficas

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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o Desenvolvimento dos Processos Psicológicos e Superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2001.

Artigo Educação Infantil: Prática Pedagogica

Educação Infantil

 4 a 6 anos BlogBlogs.Com.Br              Prática pedagógica

FONTE: Revista Nova Escola (Edição 217 | Novembro 2008)

O que não pode faltar na pré-escola

Para que as turmas de pré-escola se desenvolvam plenamente, é importante conhecer as características de cada faixa etária e fazer com que algumas experiências essenciais façam parte do planejamento. Veja aqui como trabalhá-las e por que são tão importantes

Beatriz Santomauro mailto:bsantomauro@abril.com.br e Luiza Andrade. Colaboraram Bianca Bibiano, Denise Pellegrini, de Curitiba, PR; Julia Browne, de Belo Horizonte, MG; Thaís Gurgel, de Sobral, CE; e Vilmar Oliveira, de São José dos Campos, SP.

Brincar

Por que trabalhar  Essa é uma fase de ampliação do universo de informações: a mamãe é vendedora, o papai é motorista, o herói preferido voa, o livro de histórias fala de uma princesa bonita e corajosa. O meio de processar e assimilar tantos assuntos - enfim, entender o mundo - é brincar de faz-de-conta. "A complexidade da fantasia criada depende das experiências já vividas. Por isso, é fundamental oferecer ambientes ricos em possibilidades", afirma Zilma Galvão, da USP.

BRINCAR Nessa fase, a turma já compartilha momentos no parque (à esq.) e no faz-de-conta (direita).

O que propor  As crianças ainda se divertem com os brinquedos de encaixar ou no parque, mas na pré-escola ganham destaque os jogos de regras - que exigem cumprimento de normas, concentração e raciocínio - e, principalmente, os simbólicos, em que se assumem papéis. Elas se apropriam dos elementos da realidade e dão a eles novos significados. Por meio da fantasia, aprendem sobre cultura. Ao dar bronca em uma boneca, por exemplo, os pequenos usam frases ouvidas de diálogos dos adultos, da TV e, em especial, de livros de histórias. A literatura traz elementos ausentes do cotidiano.

A meninada vai se tornando capaz de interagir com as brincadeiras por um tempo maior e considerar que os outros podem participar também. "No faz-de-conta, acontece algo íntimo que não se deve atropelar. O professor contribui com um gesto, uma palavra ou um brinquedo, mas a turma é livre para aceitar ou não", explica Zilma.

Uma boa estratégia para enriquecer o brincar é atrair a garotada para espaços diferenciados, como o canto da casinha, do salão de maquiagem, da mecânica ou da biblioteca. O cenário, por si só, avisa a proposta da brincadeira e pressupõe papéis. Depois, com o tempo, o grupo mesmo produzirá outros.

Esta pré-escola faz  Na CMEI Patrícia Galvão, em Guarulhos, na Grande São Paulo, o brincar é encarado como uma situação cotidiana e um direito das crianças. Em todas as salas ficam fantoches, fantasias e cenários para as atividades simbólicas, bastante apreciadas. Quando enjoam, os pequenos vão à brinquedoteca e os trocam por outros. Não são raras as vezes em que a turma de 4 anos se empolga com um livro lido em sala, corre para o canto em que ficam as fantasias e assume o papel dos personagens. Segundo a diretora Djenane Martins Oliveira, para garantir e melhorar as possibilidades de experimentação lúdica, os pequenos têm acesso diário a brinquedos de variados materiais, como tecido, plástico, madeira e espuma. Há também aqueles que não parecem, mas são brinquedos também, como pedrinhas, grama e areia. "Sempre temos à disposição das crianças caixas de papelão, que elas usam para produzir objetos que são incluídos nas atividades por elas mesmas."

Linguagem oral
Por que trabalhar  No início da pré-escola, coloca-se um importante desafio em linguagem oral: não apenas falar, mas antecipar e planejar o que se quer dizer. "Para que isso aconteça, ou seja, para que a oralidade seja usada cada vez mais e de melhor forma, é preciso trabalhá-la diariamente com base em diferentes temas, contextos e interlocutores", diz Maria Virgínia, da Editora Moderna.

LINGUAGEM ORAL A fala se aprimora em contextos diversos, como na roda de conversa.

O que propor  A escola deve oferecer um ambiente que estimule a comunicação verbal - não apenas em sala mas também no refeitório, no pátio, na brinquedoteca, nos corredores. Para conversar, ali estão amigos, educadores, merendeiros, porteiros e diretores. Oportunidades tão distintas tornam as situações de fala mais ricas, elaboradas e complexas.

Os momentos são divididos em dois tipos: formais e informais. Os informais são, por exemplo, as rodas de conversa. Nelas, o professor faz uma proposição, por exemplo, a respeito de uma notícia da comunidade ou de algo que será feito depois, como uma receita culinária. Nesse momento, cada um ouve o que os outros têm a dizer, coloca sua opinião e inicia os próprios relatos.

Situações formais são aquelas em que as crianças se dirigem a outros interlocutores que não os próprios colegas de classe, como outra turma, para quem vão contar uma história, ou um adulto a ser entrevistado. Assim, ao longo de toda a pré-escola, são desenvolvidas e aperfeiçoadas competências como a de recontar histórias e elaborar perguntas, declamar poesias e relatar acontecimentos do próprio cotidiano ou de outras pessoas. De acordo com Maria Virgínia, "o resultado é que os pequenos aprendem linguagem e com a linguagem".

Essa competência também é potencializada por meio das brincadeiras com as palavras presentes na tradição oral, nos textos poéticos e nas parlendas, por exemplo - que já contribuem para o aumento do repertório verbal desde a creche.

Esta pré-escola faz  São diversas as experiências de desenvolvimento da linguagem oral na UMEI Mangueiras, em Belo Horizonte. Lá, as rodas de conversa sobre o planejamento do dia abrem as atividades, mas outros temas também fazem parte do bate-papo. Na sala ou no pátio, elas recontam histórias e apresentam músicas e dramatizações. "Os mais velhos ajudam no desenvolvimento da linguagem dos menores durante atividades corporais. Eles criam canções e gritos de guerra e os pequenos se juntam a eles, cantando também", conta a vice-diretora, Mônica Freitas Mol de Andrade.

Movimento

MOVIMENTO Na pré-escola, as crianças planejam as ações, como onde se apoiar para subir no escorregador. Foto: Marcos Rosa

Por que trabalhar  Na pré-escola, a criança já tem desenvoltura para se comunicar verbalmente. Mesmo assim, o movimento ainda é um meio de expressar o que ela quer. Por isso, eles continuam a ser valorizados na pré-escola. Nessa fase, ela se torna mais ciente de si, conhece mais o corpo e ganha competência para atuar no mundo. "Por isso, é preciso evitar a tendência de deixar atividades desse tipo de lado com turmas a partir dos 4 anos", diz Maria Paula, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

O que propor  Atividades como danças, jogos esportivos e teatro aumentam e fazem evoluir as possibilidades com o corpo. Ações como segurar o talher e o lápis e usar a tesoura se aprimoram, mas não adianta promover "treinos". "As habilidades se consolidam apenas diante das necessidades reais", explica Maria Paula.

Em especial entre os maiores, de 5 e 6 anos, a capacidade de planejar as ações de movimento se amplia. Por isso, atividades ao ar livre, no parque, se tornam mais ricas. Para se divertir num escorregador, as crianças conseguem observar os degraus onde pisar e calcular o que fazer para chegar ao topo e depois deslizar.

Esta pré-escola faz  A professora Magda Carvalho Aranda, da CEI Maria do Rosário Bastos, em Poços de Caldas, a 465 quilômetros de Belo Horizonte, propõe jogos corporais para as crianças de 5 anos. Em um deles, elas batem palmas, levam as mãos aos pés e também à cabeça. Após uma seqüência simples, a turma combina movimentos mais elaborados, como levantar a mão esquerda e se manter apenas sobre o pé direito, favorecendo o equilíbrio. A mesma atividade pode se tornar mais divertida se acompanhada de música com ritmos cada vez mais rápidos. Outra brincadeira que os pequenos curtem é a da maria-fumaça. "Conforme o ritmo de um chocalho acelera, o corpo entra no embalo, com movimentos de braços e pernas", explica Magda.

Arte
Por que trabalhar  As experiências desenvolvidas em música e artes plásticas, de acordo com Silvana, do Avisa Lá, têm papel primordial na formação do pensamento simbólico. "Ambas exercem forte influência no desenvolvimento da criatividade e da imaginação." Nessa fase, as duas linguagens já são trabalhadas de forma separada.

ARTE O desenho, feito com materiais como o carvão (direita), e a colagem com lã (à esq.) se aprimoram.

O que propor  É essencial ampliar o repertório de canções, promover o contato com instrumentos variados e explorar os sons da natureza e dos feitos com o corpo, além do silêncio. O bom projeto é o que permite conhecer e criar.

Em artes visuais, é importante apresentar obras de pintores famosos - para ampliar o repertório e trazer riqueza ao trabalho dos pequenos -, mas não como pretexto para propor cópias. Nessa fase, o ideal é desenvolver cada vez mais o desenho e a pintura, em atividades diárias. Não é necessário usar grande variedade de materiais.

Esta pré-escola faz  Nas salas de préescola do CMEI Dr. Arnaldo Carnasciali, em Curitiba, sempre há nas paredes uma pintura, gravura ou fotografia para ampliar o repertório dos pequenos. Durante um projeto sobre identidade, as turmas fizeram retratos. Olhando no espelho, cada um produziu o seu, usando lã e barbante para compor os cabelos, por exemplo. Todos desenharam também o amigo, aprimorando a percepção sobre o outro.

A experimentação musical inclui a exploração de estilos diferentes, como cantigas de roda, músicas clássicas e canções do folclore brasileiro. "Essas situações ampliam o repertório, favorecem a concentração e permitem o desenvolvimento de habilidades como o ritmo", diz a diretora, Vanessa de Sousa Martinez.

Leitura e escrita
Por que trabalhar  É um adulto leitor que mostra às crianças o significado da escrita que está nos livros. Ao escutar uma história, as turmas entram na narrativa e compartilham as sensações dos personagens. "É hora de ampliar o repertório e dar maior organização ao pensamento", diz Débora Rana, coordenadora pedagógica de Educação Infantil da Escola Projeto Vida, na capital paulista.

LEITURA E ESCRITA Conhecer os gêneros (direita) é o melhor meio de entrar no mundo dos textos (à esq.).

O que propor  Durante as rodas de histórias, o grupo é capaz de escolher os livros prediletos, acompanhar a obra de um autor, opinar e fazer relatos. Quanto maior a variedade de gêneros, melhor: contos, poesias, parlendas, quadrinhas, gibis, lendas, fábulas, bilhetes, crônicas, textos informativos e instrucionais.

A leitura diária de diferentes gêneros pelo professor aumenta cada vez mais a curiosidade e o conhecimento sobre a linguagem escrita. "Aos 4 anos, já é possível recontar textos e aos 5 produzir as próprias histórias, ditando o texto a um escriba", afirma Débora.

Esta pré-escola faz  Na Creche Conveniada Lírios do Campo, em São José dos Campos, a 97 quilômetros de São Paulo, a pré-escola tem acesso a textos de diferentes gêneros, desenvolve atividades de reconto de histórias, leva livros para casa nos fins de semana, cria poesias e é estimulada a escrever. Mesmo durante as brincadeiras, surgem oportunidades de enriquecer a escrita. "Quando inauguramos o canto do cabeleireiro, visitamos um salão de beleza. Depois, foi produzido um texto sobre o encontro com os profissionais e elaborada uma tabela de preços", relata a coordenadora pedagógica Ana Lúcia Rodrigues da Silva Ferreira.

3 perguntas
Lino de Macedo

Lino de Macedo

Professor do Instituto de Psicologia da USP fala sobre o desenvolvimento dos 4 aos 6 anos.

Como se caracteriza o pensamento da criança pré-escolar?
Ele é principalmente substitutivo e imitativo. Substitutivo porque ela descobre que objetos, pessoas e ações podem ser trocados ou evocados por outros. Imitativo porque ela entra no universo da ficção: imagina e faz correspondências.

De que maneira o faz-de-conta desenvolve as linguagens?
No faz-de-conta, a criança realiza um esforço de tradução. Ela não é velha, mas representa esse papel no jogo simbólico. Também não é um bicho, mas pode imitá-lo. Esse fingimento aumenta o repertório das diversas linguagens, como o desenho, a fala, a música e a dança.

Como aproveitar a capacidade de representação?
A criança descobre simbolicamente a importância do adulto em sua vida e as diferenças entre ambos. Isso ocorre, por exemplo, quando ela faz de conta que é mãe e repreende o fi lho. Cabe ao professor, portanto, possibilitar que ela entenda essa assimetria e, ainda que intuitivamente, o valor do adulto.

atividades: vogais

atividades encontros vocálicos

atividades coordenação motora: tracejados/pontilhados